Lợi ích của việc xây dựng từ vựng được cá nhân hoá

Khó khăn của thí sinh khi học từ vựng 

Người học tiếng Anh có thể gặp nhiều khó khăn và vấn đề khác nhau. Họ có thể mắc lỗi trong cách phát âm, ngữ pháp, chính tả và sử dụng từ vựng. Trong số đó, từ vựng được coi là yếu tố chính trong việc thành thạo ngôn ngữ và cung cấp nền tảng cho cách nói, nghe, đọc và viết của người học (Eman, 2004).

Tuy nhiên, từ vựng lại là một trong những khía cạnh toàn diện và khó khăn nhất mà người học tiếng Anh phải nắm vững (Abduholiqovna & Qurbonazarovna, 2021), trong khi phương pháp học từ vựng truyền thống hiện nay đã lỗi thời và không mang lại hiệu quả cao cho người học.

Chính vì lý do này, cách học cá nhân hoá đã được đề xuất như một động lực quan trọng cho sự tự chủ của người học trong nhiều thập kỷ qua (Barker, 2007; Moir & Nation, 2008; Oxford & Scarcella, 1994).

Định nghĩa phương thức học từ vựng cá nhân hóa

Phương thức học từ vựng cá nhân hóa đã trở thành một từ khóa mới và nổi bật trong giáo dục, đang thu hút sự quan tâm của các nhà giáo dục, người biên soạn chương trình học, các tổ chức phi lợi nhuận và các nhà phát triển công nghệ (Cavenaugh, 2014).

Cá nhân hóa bao gồm việc phân hóa hay điều chỉnh phương pháp giảng dạy theo trình độ của học sinh, và xa hơn là liên quan đến việc người học tham gia vào quá trình lập kế hoạch và thực hiện quá trình học tập. Từ đó, học từ vựng cá nhân hóa có thể được hiểu là điều chỉnh tài liệu học từ vựng dựa trên khả năng từ vựng và chu kỳ ghi nhớ của từng cá nhân (Chen & Chung, 2008).

Trong khi đó, ngày nay một số giáo viên vẫn ưa chuộng việc sử dụng các phương pháp truyền thống, đó là trực tiếp đưa danh sách từ vựng cho học sinh,  và yêu cầu họ tra cứu từ điển hoặc ghi nhớ các định nghĩa cho sẵn không theo ngữ cảnh (Hartwig, 1974 & Nation, 2001). 

So sánh phương pháp học từ vựng cá nhân hoá và phương pháp học từ vựng truyền thống

Từ định nghĩa trên, phương pháp học từ vựng cá nhân hoá và phương pháp truyền thống được so sánh cụ thể dựa trên các tiêu chí trong bảng dưới đây:

Từ bảng so sánh trên, có thể thấy rõ rằng phương pháp học từ vựng cá nhân hóa vượt trội hơn so với phương pháp truyền thống về nhiều mặt, từ sự tham gia của người học đến tính linh hoạt và hiệu quả trong việc ghi nhớ từ vựng. 

Với những ưu điểm nổi bật này, việc áp dụng phương pháp học từ vựng cá nhân hóa trở nên ngày càng cần thiết trong giáo dục ngôn ngữ hiện đại. Tiếp theo, chúng ta sẽ khám phá chi tiết các lợi ích cụ thể mà phương pháp học tập cá nhân hóa mang lại, giúp nâng cao trải nghiệm và kết quả học tập của người học.

Xem thêm:

• Lợi ích của việc áp dụng phương pháp học cá nhân hóa vào các bài tập ngữ pháp

• Ứng dụng phương pháp học tập cá nhân hóa vào luyện tập nghe hiểu

Lợi ích của học từ vựng được cá nhân hóa 

Xây dựng từ vựng cá nhân hóa giúp học và nhớ từ vựng tốt hơn 

Trong thời đại toàn cầu hóa nhanh chóng, việc thông thạo ngoại ngữ trở thành một yêu cầu bắt buộc. Vì tiếng Anh là ngôn ngữ chung được sử dụng rộng rãi trên toàn thế giới nên việc học tiếng Anh là một xu hướng tất yếu. 

Trong các yếu tố của cấu thành bất kỳ ngôn ngữ nào, từ vựng là một thành tố không thể thiếu. Có vốn từ vựng tốt sẽ giúp ích cho việc hiểu ý nghĩa của các câu và đoạn văn tiếng Anh (Nation, 2001; Harmon, 2002 & Rupley et al., 1999). Tuy nhiên, nhiều người học thấy việc ghi nhớ các từ tiếng Anh khó khăn, đặc biệt là những từ dài hơn hoặc ít phổ biến hơn. Quan trọng hơn, vốn từ vựng hạn chế thường dẫn đến hiểu sai hoặc hiểu kém khi đọc văn bản tiếng Anh. 

Nhiều nhà nghiên cứu cũng đã chứng minh rằng rào cản lớn đối với việc học tiếng Anh là việc gặp phải những từ hoàn toàn mới và lạ trong một văn bản. Để đọc các bài viết tiếng Anh trôi chảy, người học thường cần biết ít nhất hai nghìn từ tiếng Anh thông dụng.

Rõ ràng là việc học từ vựng rất quan trọng đối với việc học tiếng Anh vì từ vựng đại diện cho nền tảng cơ bản của các câu tiếng Anh (DeCarrico, 2001). Có rất nhiều cách để nâng cao khả năng tiếp thu và ghi nhớ từ vựng tiếng Anh, một trong số đó là thông qua phương pháp cá nhân hóa, một cách tiếp cận phương pháp này là cá nhân hóa bối cảnh (context personalization).

Nghiên cứu chỉ ra rằng hiệu suất học từ vựng của những người học sử dụng hệ thống học từ vựng tiếng Anh được cá nhân hóa có nhận thức về ngữ cảnh sẽ vượt trội hơn so với những người học sử dụng hệ thống học từ vựng tiếng Anh được cá nhân hóa mà không nhận thức được ngữ cảnh (Chen & Li, 2010).

Đây là hệ thống học từ vựng tiếng Anh di động được cá nhân hóa dựa trên Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi (Item Response Theory) và chu trình ghi nhớ học tập (Chen & Chung, 2008).

Theo Wu & Adams (2007), Lý thuyết ứng đáp câu hỏi sử dụng mô hình toán học để dự đoán xác suất trả lời đúng một câu hỏi, dựa trên chỉ số về năng lực của người trả lời và độ khó của câu hỏi. Bằng cách sử dụng Lý thuyết Ứng đáp Câu hỏi (IRT), hệ thống đánh giá khả năng từ vựng của mỗi người học và đề xuất tài liệu học tập phù hợp. 

Chiến lược chu trình ghi nhớ học tập điều chỉnh các khoảng thời gian ôn tập từ vựng dựa trên khả năng duy trì trí nhớ của mỗi người học đối với các từ khác nhau. Xem xét độ khó của từng từ và kỹ năng từ vựng của người học, hệ thống sẽ sắp xếp các giai đoạn ôn tập một cách hiệu quả, đảm bảo rằng từ vựng được chuyển vào trí nhớ dài hạn và không bị lãng quên. Cách tiếp cận được cá nhân hóa này cho phép người học đạt được khả năng ghi nhớ từ vựng tối ưu trong khoảng thời gian tối thiểu. 

Xây dựng từ vựng được cá nhân hóa được điều chỉnh để nâng cao sở thích và nhu cầu cá nhân, nhờ đó chúng thúc đẩy động lực học tập và sự tham gia và quá trình học từ vựng của người học. 

Việc điều chỉnh trải nghiệm giáo dục cho phù hợp với sở thích của học sinh được công nhận rộng rãi vì có nhiều lợi ích, giúp nâng cao đáng kể tính kiên trì của học sinh (Ainley và cộng sự, 2002). Tuy nhiên, Hidi và Harackiewicz (2000) nhấn mạnh rằng một trong những thách thức quan trọng nhất trong giáo dục là tạo động lực cho học sinh.

Trở ngại lớn cho việc khơi dậy sự quan tâm, hứng thú với việc học tập là cách tiếp cận tiêu chuẩn hóa đối với nội dung học. Mặc dù phương pháp này đóng một vai trò quan trọng trong việc giúp giáo dục được tiếp cận rộng rãi nhưng nó thường không thu hút được học sinh một cách hiệu quả.

Do học sinh có trình độ kiến ​​thức khác nhau và sở thích đa dạng nên nhiều em cảm thấy khó tiếp thu những tài liệu học tập chuẩn hóa này. Điều này khiến cho sự hứng thú học tiếng Anh của các học sinh giảm sút.

Học tập cá nhân hóa cung cấp một giải pháp khả thi cho vấn đề này, cụ thể là cá nhân hóa bối cảnh. Phương pháp này là dựa trên thông tin về sở thích của học sinh, như thể thao, âm nhạc, trò chơi điện tử, món ăn yêu thích, thông tin cá nhân như tên các thành viên trong gia đình và tên của thú cưng, hoặc “nguồn kiến ​​thức hiện có” của họ (Walkington & Bernacki , 2018). 

Cá nhân hóa nhằm mục đích thúc đẩy sự hứng thú của học sinh, điều này đã được chứng minh là điều kiện quan trọng cho việc học và có tác động đáng kể đến mức độ chú ý, mục tiêu và mức độ học tập của học sinh (Hidi & Renninger, 2006). 

Hidi và Renninger (2006) cho rằng sự quan tâm có thể được nuôi dưỡng và phát triển. Họ đưa ra mô hình bốn giai đoạn của sự phát triển hứng thú: hai giai đoạn đầu liên quan đến việc kích hoạt và duy trì sở thích theo tình huống (situational interest), còn hai giai đoạn cuối liên quan đến sự xuất hiện và phát triển của sở thích cá nhân (personal interest).

Theo mô hình của họ, việc tạo ra sự quan tâm theo tình huống là cần thiết trước khi học sinh có thể phát triển mối quan tâm cá nhân mang tính ổn định hơn đối với một môn học. Hầu hết các can thiệp giáo dục đều tập trung vào hai giai đoạn quan tâm ban đầu.

Reber và cộng sự. (2018) cho rằng các tài liệu học được cá nhân hóa có nhiều khả năng làm tăng sự quan tâm theo tình huống hơn những tài liệu được tiêu chuẩn hóa. Điều này cho thấy rằng việc cá nhân hóa bối cảnh có thể nâng cao hứng thú tình huống.

Bên cạnh đó, mức độ động lực nội tại cũng cao hơn đáng kể trong điều kiện trí tuệ nhân tạo tạo sinh, ví dụ như việc sử dụng chatGPT. Điều này chứng thực cho những kết quả nghiên cứu trước đây rằng việc cá nhân hóa bối cảnh sẽ làm tăng động lực của sinh viên (Høgheim & Reber, 2015; Høgheim & Reber, 2017). 

Nói tóm lại, việc học từ vựng được cá nhân hóa cho phép học sinh học những từ có liên quan đến bản thân họ. Tài liệu học từ vựng dựa trên sở thích và hứng thú cá nhân có thể làm cho việc học từ mới trở nên gần gũi hơn và cuối cùng là nâng cao mức độ động lực của họ.

Điều này được chứng minh bằng một nghiên cứu trực tuyến so sánh các phiên bản khác nhau của ứng dụng học từ vựng sử dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh, cho phép người dùng tùy chỉnh các ví dụ học tập cho riêng mình. 272 người tham gia được phân ngẫu nhiên vào một trong hai nhóm: nhóm kiểm soát, nhận các câu từ các văn bản có sẵn và nhóm thử nghiệm, nhận các câu hoặc truyện ngắn được tạo dựa trên câu lệnh cá nhân hóa của người dùng.

Các phát hiện cho thấy rằng việc cá nhân hóa bối cảnh để tiếp thu từ mới bằng trí tuệ nhân tạo tạo sinh đã nâng cao đáng kể động lực học tập (Leong và cộng sự, 2024).

Kết luận 

Tóm lại, việc xây dựng vốn từ vựng được cá nhân hóa giúp học sinh tăng cường động lực học tập và ghi nhớ từ hiệu quả hơn. Phương pháp này đóng một vai trò quan trọng trong quá trình học tiếng Anh vì giúp tạo điều kiện thuận lợi cho việc tiếp thu từ vựng, một chìa khóa hữu hiệu để chinh phục thứ ngôn ngữ toàn cầu này. Do đó, điều quan trọng nhất là người học tiếng Anh khám phá và sử dụng các công cụ và phương pháp xây dựng vốn từ vựng được cá nhân hóa như ứng dụng trí tuệ nhân tạo tạo sinh (AI generative applications) và hệ thống học tập cá nhân hóa dựa trên ngữ cảnh để nâng cao kết quả và động lực học tập của mình.

Nguồn tham khảo

Ainley, Mary, et al. “Interest, learning, and the psychological processes that mediate their relationship.” Journal of Educational Psychology, vol. 94, no. 3, Sept. 2002, pp. 545–61, doi:10.1037/0022-0663.94.3.545.

Alsalihi, Hanan Dhia. “Main difficulties faced by EFL students in language learning.” Mağallaẗ Kulliyyaẗ Al-tarbiyaẗ Li-l-banāt, vol. 31, no. 2, June 2020, pp. 19–34, doi:10.36231/coedw.v31i2.1359.

Hidi, Suzanne, and Judith M. Harackiewicz. “Motivating the academically unmotivated: a critical issue for the 21st century.” Review of Educational Research, vol. 70, no. 2, June 2000, pp. 151–79, doi:10.3102/00346543070002151.

Mediha, Narin, and Mede Enisa. “A comparative study on the effectiveness of using traditional and contextualized methods for enhancing learners’ vocabulary knowledge in an EFL classroom.” Procedia: Social & Behavioral Sciences, vol. 116, Feb. 2014, pp. 3443–48, doi:10.1016/j.sbspro.2014.01.780.

Hartwig, J. R. ‘Teaching French Vocabulary’. The French Review, vol. 47, 1974, pp. 720–726.

Nation, I. S. P. Learning Vocabulary in Another Language. 3rd ed., Cambridge University Press, 2022, https://doi.org10.1017/9781009093873. Cambridge Applied Linguistics.

Eman, A. S. Exploring Vocabulary Difficulty in English Literature Classroom and Solutions: An Action Research. 2004.

Ainley, Mary, et al. ‘Interest, Learning, and the Psychological Processes That Mediate Their Relationship’. Journal of Educational Psychology, vol. 94, no. 3, American Psychological Association (APA), Sept. 2002, pp. 545–561, https://doi.org10.1037/0022-0663.94.3.545.

Hidi, Suzanne, and Judith M. Harackiewicz. ‘Motivating the Academically Unmotivated: A Critical Issue for the 21st Century’. Review of Educational Research, vol. 70, no. 2, American Educational Research Association (AERA), June 2000, pp. 151–179, https://doi.org10.3102/00346543070002151.

Harmon, J. M. ‘Teaching Independent Word Learning Strategies to Struggling Readers’. Journal of Adolescent & Adult Literacy, vol. 45, no. 7, 2002, pp. 606–615.

Rupley, W. H., et al. ‘Vocabulary Instruction in a Balanced Reading Program’. The Reading Teacher, vol. 52, no. 4, 1999, pp. 336–346.

Decarrico, J. S. ‘Teaching English as a Second or Foreign Language’. Celces-Murcia M, Heinle & Heinle, 2001, pp. 285–299.

Chen, Chih-Ming, and Yi-Lun Li. ‘Personalised Context-Aware Ubiquitous Learning System for Supporting Effective English Vocabulary Learning’. Interactive Learning Environments, vol. 18, no. 4, Informa UK Limited, Dec. 2010, pp. 341–364, https://doi.org10.1080/10494820802602329.

Hidi, Suzanne, and K. Ann Renninger. ‘The Four-Phase Model of Interest Development’. Educational Psychologist, vol. 41, no. 2, Informa UK Limited, June 2006, pp. 111–127, https://doi.org10.1207/s15326985ep4102_4.

Reber, Rolf, et al. ‘Personalized Education to Increase Interest’. Current Directions in Psychological Science, vol. 27, no. 6, SAGE Publications, Dec. 2018, pp. 449–454, https://doi.org10.1177/0963721418793140.

Leong, Joanne, et al. ‘Putting Things into Context: Generative AI-Enabled Context Personalization for Vocabulary Learning Improves Learning Motivation’. Proceedings of the CHI Conference on Human Factors in Computing Systems, ACM, 2024, https://doi.org10.1145/3613904.3642393.

---. ‘Supporting Interest of Middle School Students in Mathematics through Context Personalization and Example Choice’. Contemporary Educational Psychology, vol. 42, Elsevier BV, July 2015, pp. 17–25, https://doi.org10.1016/j.cedpsych.2015.03.006.
Høgheim, Sigve, and Rolf Reber. ‘Eliciting Mathematics Interest: New Directions for Context Personalization and Example Choice’. Journal of Experimental Education, vol. 85, no. 4, Informa UK Limited, Oct. 2017, pp. 597–613, https://doi.org10.1080/00220973.2016.1268085.