Giải quyết vấn đề chán nản, mất hứng thú trong học tập

Bạn X. (nhân vật hư cấu) đột ngột đứng dậy, nói với giáo viên đứng lớp rằng bạn có việc bận cần đi về. Người giáo viên liền cho phép, nhưng ánh mắt không giấu nổi sự thất vọng bởi đây đã là lần thứ n mà bạn X. đi về khi buổi học mới trôi qua một nửa. Các buổi học còn lại bạn T. hoặc là ngủ, hoặc là bấm điện thoại cho đến khi hết giờ. Các bạn học viên khác thỉnh thoảng cũng tự hỏi, tại sao bạn X. lại mất hứng thú, động lực trong việc học đến như vậy. Nếu như người chán nản mất động lực là chính mình thì phải làm sao?

Các nguyên nhân khiến học viên mất động lực, hứng thú học tập

Trong một nghiên cứu của mình, Ahmad C. (2021) đã tìm ra ba lý do chính khiến học viên mất động lực trong học tập:

• Giáo viên giảng bài quá nhiều

• Học viên không làm nổi bài tập trong giáo trình và bài về nhà

• Cách giảng bài và các hoạt động học tập không đủ hứng thú để người học giữ được sự tập trung và hứng thú học tập. 

Nguyên nhân thứ nhất, giáo viên giảng bài quá nhiều, được nhiều người tham gia nghiên cứu của Admad lựa chọn nhất, họ ưa thích cách dạy khác giúp cho họ tham gia một cách chủ động hơn vào nội dung bài học, thay vì nghe giảng trong phần lớn thời gian.

Một nghiên cứu của Fredricks và đồng nghiệp (2004) cũng cho thấy rằng, giáo viên quá tập trung vào việc giảng bài và thiếu sự tương tác với học viên có thể làm giảm sự quan tâm và hứng thú của học viên đối với môn học. Vì vậy, giáo viên cần có kỹ năng tương tác với học viên, tạo cơ hội cho học viên tham gia và có sự tham gia tích cực trong quá trình học tập, cũng như thiết kế các hoạt động giúp học viên tương tác và áp dụng kiến thức được học vào thực tế.

Trong quá trình viết bài này, tác giả của bài viết cũng đã thử đánh giá các tiết học mà thời lượng giảng bài còn nhiều, sau đó cắt giảm phần giảng bài của mình trong các tiết dạy và cũng thử cả phương pháp giảng dạy xâm lấn tối thiểu (minimally invasive education - MIE) - trong phương pháp này, học viên tự do hoạt động dựa trên giáo trình và giáo viên gần như không can thiệp. Kết quả thử nghiệm cho thấy một sự tích cực trong việc tham gia hoạt động của học viên, đồng thời phần nào cũng thể hiện sự hứng thú của họ.

Nguồn ảnh: Yan Krukov từ Pexels

Nguyên nhân thứ hai đến từ việc học viên không thể xử lý được bài tập trong quá trình học. Học viên không thể xử lý được bài tập trong quá trình học có thể gây ra chán nản và mất động lực trong học tập. Theo một nghiên cứu của Pekrun và đồng nghiệp (2002), khó khăn trong giải quyết các bài tập được đưa ra trong quá trình học đóng một vai trò quan trọng trong việc gây ra cảm giác thất vọng và giảm sự hứng thú của học viên trong học tập.

Nghiên cứu này cũng cho thấy rằng, những học viên cảm thấy rõ ràng khó khăn trong giải quyết bài tập sẽ có xu hướng đánh giá thấp khả năng của họ trong việc đạt được mục tiêu học tập và do đó làm giảm sự tự tin và động lực của họ.

Cuối cùng là nguyên nhân về phương pháp giảng dạy và cách thiết kế hoạt động học tập. Một số nghiên cứu (Jang, Reeve & Deci, 2010; Harackiewicz & Elliot, 1993) đã chỉ ra rằng cách giảng bài và hoạt động học tập cần phải được thiết kế để thúc đẩy sự tò mò và sự quan tâm của học viên, và tạo cơ hội cho học viên áp dụng kiến thức được học vào thực tế.

Việc áp dụng kiến thức được học vào các tình huống thực tế giúp học viên cảm thấy kiến thức được học có ý nghĩa và ứng dụng được trong cuộc sống, từ đó giúp tăng cường sự quan tâm và hứng thú của học viên trong quá trình học tập.

Do đó, giáo viên cần phải cẩn trọng trong cách giảng bài và thiết kế các hoạt động học tập để tạo sự hứng thú cho học viên. Điều này sẽ giúp giảm bớt cảm giác chán nản và mất hứng thú của học viên trong quá trình học tập.

Như vậy, phần lớn các yếu tố ảnh hưởng đến sự hứng thú và hoạt động học tập được chỉ ra đều đến từ người giáo viên, thông qua cách phân bổ thời lượng giảng bài, phương pháp giảng dạy và khả năng giúp người học hoàn thành bài tập. Dẫu vậy, kết quả nghiên cứu đến từ việc thực hiện khảo sát từ học sinh nên có thể chưa phản ánh được đầy đủ các nguyên nhân chủ quan từ chính họ.

Chán nản và mất động lực trong học tập có thể có nguyên nhân từ cả người dạy và người học. Nếu người học không có đủ sự quyết tâm và ý chí để học tập, họ có thể trở nên chán nản và mất hứng thú. Tuy nhiên, cách giảng dạy và tổ chức hoạt động học tập của giáo viên cũng là yếu tố quan trọng trong việc giúp học sinh giữ được sự tập trung và hứng thú trong học tập. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng phương pháp dạy học mới lạ, các hoạt động thú vị và có tính tương tác cao có thể giúp tăng cường sự quan tâm và hứng thú của học sinh trong quá trình học tập.

Cách giải pháp khả thi có thể được áp dụng

Để giải quyết vấn đề chán nản, mất hứng thú của người học, rõ ràng giải pháp chính vẫn phải đến từ người giảng dạy. Từ các nghiên cứu nêu trên, một số biện pháp mà người dạy có thể áp dụng chính là cắt giảm thời gian giảng bài của mình. Điều này có thể được tiến hành thông qua các hoạt động như cho học viên đọc giáo trình trong một khoảng thời gian ngắn sau đó thảo luận nhóm, tham gia vào hoạt động giáo dục như vẽ mindmap cùng nhau, thực hành trả lời các câu hỏi tương tác hay thậm chí các nhóm giảng các phần nội dung cho nhau đều có thể giúp học sinh tiếp thu kiến thức hiệu quả và vẫn giữ được sự tập trung và hứng thú trong quá trình học tập. 

Nguồn ảnh: gemenacome từ Pexels

Giải pháp thứ hai là sử dụng các phương pháp giảng dạy thú vị hơn để tăng hứng thú cho học viên. Thay vì đọc lại nội dung trong giáo trình, người giáo viên có thể cho học viên đọc và sau đó đưa ra những câu hỏi để giúp học viên vận động não bộ của mình. Khi học viên được đưa ra các câu hỏi kích thích trí tò mò, họ có thể tìm hiểu sâu hơn và nắm vững kiến thức hơn, đồng thời cũng giúp học viên tạo được một tư duy chủ động trong quá trình học tập.

Nghiên cứu của Brown và Holtzman (1977) cho thấy rằng việc giáo viên đưa ra các câu hỏi để kích thích sự tương tác giữa học sinh trong quá trình học có thể giúp tăng cường sự hứng thú và tập trung của học sinh. Tuy nhiên, cách giảng dạy này cũng cần phải được sử dụng một cách linh hoạt và phù hợp với từng tình huống và đối tượng học viên cụ thể. 

Một giải pháp khác nữa đó là thiết kế các hoạt động học tập thú vị. Trong quá trình giảng dạy của mình, tác giả đã thử nghiệm hai phương pháp giảng dạy đối với hai lớp cùng trình độ (Advanced), nhóm lớp kiểm soát học theo phương pháp giảng dạy “cũ”, không có hoạt động học tập hay thi đua nào. Tiết học tiến hành theo chương trình truyền thống từ lý thuyết chính tới minh hoạ và luyện tập, sau đó giáo viên sửa bài và giảng những phần lý thuyết và bài tập khó.

Nhóm lớp thứ hai học theo phương pháp “mới” hơn, với các hoạt động sửa bài và giảng bài đều được thiết kế thành các hoạt động như vẽ mindmap phần lý thuyết, thi đua theo nhóm lấy phần thưởng… Kết quả cho thấy nhóm thứ hai hoạt động tích cực hơn và cho thấy nhiều hứng thú trong việc chủ động học tập và hoàn thành các bài tập được cho. Do đó, có thể thấy rằng hoạt động học tập cũng là một nhân tố có ảnh hưởng đến thái độ học tập của học viên.

Nguồn ảnh: gemenacome từ Pexels

Điều cuối cùng một người giáo viên cần lưu tâm chính là các hoạt động và mục tiêu học tập cần phải được thiết kế làm sao để giúp người học hoàn thành được bài tập luyện tập. Việc tạo ra các hoạt động thú vị không có thể sẽ là không đủ khi người học không thể hoàn thành bài tập của mình. Thời lượng của buổi học cần phân bổ cho các phần kiến thức cần thiết cho việc làm bài tập luyện tập cuối cùng hay nói cách khác là đạt được mục tiêu chính của buổi học.

Ví dụ khi học về biểu đồ thể hiện xu hướng trong Writing Task 1, người học cần được học về cách viết mở bài, cách viết overview cho dạng bài này, cách chia đoạn, cách sắp xếp thông tin trong đoạn, cách viết câu miêu tả xu hướng, cách nêu số liệu, cách bắt đầu câu.

Tuỳ thuộc vào trình độ học viên mà người giáo viên có thể thiết kế cách giảng dạy phù hợp với khả năng học tập chủ động của người học (learners’ autonomy) để tối ưu thời gian mà họ có cho mỗi buổi học. Trong nghiên cứu của Ahmad, người học đề cập rằng người học muốn được gợi ý để tự đưa ra được đáp án đúng thay vì người giáo viên thông báo đáp án đúng là gì. Điều này sẽ rất hữu ích trong các tiết học Listening hay Reading khi mà giáo viên có thể đặt ra những câu hỏi hoặc đưa ra những sự hỗ trợ cần thiết (scaffolding support) để dần giúp cho người học tiến được tới việc tự đưa ra đáp án.

Đảm bảo tất cả yếu tố trên sẽ tạo ra một nền tảng đảm bảo cho học viên giữ được hứng thú và động lực cho việc học của mình, đặc biệt đối với việc học luyện thi IELTS, vốn là một quá trình đòi hỏi rất nhiều nỗ lực của người học. 

Tổng kết

Bài viết đã dựa vào một số nghiên cứu trong lĩnh vực giảng dạy tiếng Anh để chỉ ra các nguyên nhân khách quan gây ra sự chán nản của người học. Hy vọng thông qua bài viết này, các thầy cố giáo đứng lớp có thêm nhiều giải pháp để áp dụng vào các buổi học của mình để tạo ra không khí học tập sôi nổi hơn và thú vị hơn.

Works cited

• Ahmad C. "What Makes Our Students Demotivated in Learning?" Indonesian Journal of Educational Research and Technology, 1 Sept. 2021, dx.doi.org/10. 17509/xxxxt.vxix. Accessed 16 Apr. 2023.

• Brown, A. L., & Holtzman, S. (1977). The role of comprehension in learning from reading. Review of Educational Research, 47(2), 245-261. doi: 10.3102/00346543047002245

• Fredricks, J. A., Blumenfeld, P. C., & Paris, A. H. (2004). School engagement: Potential of the concept, state of the evidence. Review of educational research, 74(1), 59-109. https://doi.org/10.3102/00346543074001059

• Harackiewicz, J. M., & Elliot, A. J. (1993). Achievement goals and intrinsic motivation. Journal of personality and social psychology, 65(5), 904-915. https://doi.org/10.1037/0022-3514.65.5.904

• Jang, H., Reeve, J., & Deci, E. L. (2010). Engaging students in learning activities: It is not autonomy support or structure but autonomy support and structure. Journal of educational psychology, 102(3), 588-600. https://doi.org/10.1037/a0019682

• Pekrun, R., Elliot, A. J., & Maier, M. A. (2009). Achievement goals and achievement emotions: Testing a model of their joint relations with academic performance. Journal of Educational Psychology, 101(1), 115-135. https://doi.org/10.1037/a0013383