Vai trò của các chức năng điều hành trong quản lý hành vi vụng về khi thực hiện nhiệm vụ ngôn ngữ tương tác

Trong quá trình học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai, nhiều người học gặp khó khăn không chỉ ở kiến thức ngữ pháp hay từ vựng, mà còn ở cách phản ứng linh hoạt và phù hợp trong các tình huống giao tiếp. Những biểu hiện như nói lắp, trả lời lệch chủ đề hay không duy trì được mạch hội thoại thường bị xem là lỗi kỹ thuật đơn thuần. Tuy nhiên, ngày càng có nhiều nghiên cứu cho thấy các hành vi “vụng về” trong giao tiếp ngôn ngữ phản ánh sự giới hạn ở hệ thống điều hành nhận thức – một nhóm các chức năng như ức chế, chuyển đổi linh hoạt và trí nhớ làm việc. Bài viết này tập trung phân tích vai trò của các chức năng điều hành trong việc kiểm soát hành vi ngôn ngữ vụng về, từ đó đề xuất các chiến lược sư phạm nhằm phát triển năng lực điều hành cho người học tiếng Anh trong môi trường lớp học.

Cơ sở lý thuyết

Hành vi vụng về trong các nhiệm vụ ngôn ngữ tương tác

Trong lĩnh vực ngôn ngữ học ứng dụng và giao tiếp liên cá nhân, hành vi vụng về (awkward behavior) được Schmidt định nghia là những biểu hiện thiếu tự nhiên, không trôi chảy hoặc không phù hợp về mặt xã hội – ngữ dụng trong quá trình tương tác bằng ngôn ngữ [1]. Đặc biệt ở người học ngôn ngữ thứ hai (second language learners – L2 learners), những hành vi này có thể xuất hiện với tần suất cao hơn do họ phải xử lý cùng lúc nhiều yếu tố: cấu trúc ngôn ngữ, quy tắc văn hoá, phản xạ xã hội và áp lực thời gian. Các biểu hiện điển hình của hành vi vụng về bao gồm:

• Nói lắp, ngập ngừng quá mức: Người học thường dừng lại để tìm từ hoặc sắp xếp ý tưởng, làm gián đoạn mạch hội thoại.

• Sử dụng từ ngữ không phù hợp ngữ cảnh: Dùng sai sắc thái biểu cảm hoặc không cân nhắc đến yếu tố lịch sự – trang trọng.

• Phản hồi chậm hoặc lệch chủ đề: Khi bị hỏi, người học không đưa ra câu trả lời phù hợp, đôi khi lặp lại câu hỏi hoặc trả lời lạc đề.

• Không duy trì được luồng thông tin giữa các lượt lời (turn-taking): Người học ngắt lời không đúng lúc, bỏ lỡ cơ hội phản hồi hoặc xen ngang không hợp lý.

• Lặp lại thông tin một cách không cần thiết hoặc bỏ sót thông tin trọng tâm, khiến hội thoại trở nên rời rạc hoặc thiếu logic.

Theo nhận định của Schmidt (1990), “nhiều người học ngôn ngữ thứ hai không ý thức được lỗi sai của mình trong thời điểm xảy ra lỗi, đặc biệt là trong các tình huống giao tiếp thực tế có nhịp độ nhanh” [1]. Điều này cho thấy tính chất vô thức và khó kiểm soát của các hành vi vụng về, khiến chúng không đơn thuần là lỗi kỹ thuật, mà còn là chỉ báo của những hạn chế về năng lực điều hành nhận thức.

Một số nghiên cứu gần đây trong lĩnh vực ngôn ngữ học thần kinh và tâm lý học giáo dục đã chuyển hướng phân tích từ lỗi ngôn ngữ thuần túy sang các cơ chế nhận thức nền tảng như sự chú ý, trí nhớ làm việc và điều phối hành vi. Ellis (2005) nhấn mạnh rằng: “Ngôn ngữ không chỉ là một hệ thống từ vựng và quy tắc. Việc sử dụng ngôn ngữ hiệu quả trong tương tác đòi hỏi sự tham gia của các tiến trình nhận thức bậc cao, trong đó có việc kiểm soát sự chú ý và điều tiết phản xạ” [2] Những hành vi tưởng chừng như "vụng về" thật ra phản ánh một hệ quả có tính hệ thống của những giới hạn trong năng lực nhận thức, đặc biệt là khi người học bị đặt vào các tình huống đòi hỏi phản ứng tức thời, linh hoạt và chính xác.

Ngoài ra, hành vi vụng về cũng có thể bị chi phối bởi yếu tố cảm xúc – chẳng hạn như lo âu giao tiếp, sợ bị đánh giá hoặc thiếu tự tin – vốn là những yếu tố có tương tác mạnh với chức năng điều hành. Miyake và Friedman (2012) đã chỉ ra rằng: “Cảm xúc tiêu cực, đặc biệt là trạng thái lo âu hoặc căng thẳng, có thể làm giảm hiệu suất của các chức năng điều hành trong não bộ, từ đó làm suy yếu khả năng giao tiếp linh hoạt và tự nhiên” [3]. Điều này càng nhấn mạnh sự cần thiết của việc nghiên cứu chức năng điều hành như một nền tảng then chốt trong việc lý giải và can thiệp hành vi vụng về ở người học ngôn ngữ.

Các chức năng điều hành trong nhận thức

Chức năng điều hành (executive functions – EFs) là một hệ thống nhận thức bậc cao chịu trách nhiệm quản lý, điều phối và điều chỉnh các quá trình tư duy để phục vụ cho hành động có mục tiêu. Trong lĩnh vực tâm lý học nhận thức, EFs thường được ví như “bộ điều khiển trung tâm” của não bộ – giúp cá nhân lựa chọn thông tin, kiểm soát phản ứng, thay đổi chiến lược, và duy trì hoạt động trong môi trường phức tạp. Theo Barkley (1997), chức năng điều hành chính là “hệ thống kiểm soát hành vi cho phép con người dự đoán hậu quả, ức chế phản ứng sai và điều chỉnh chiến lược phù hợp với mục tiêu dài hạn” [4].

Mô hình nổi bật và có ảnh hưởng rộng rãi nhất về chức năng điều hành là của Miyake và Friedman (2000), xác định ba thành phần cơ bản [3]:

Chức năng ức chế (Inhibition)

Đây là năng lực ngăn chặn những hành động, phản xạ hoặc suy nghĩ không phù hợp với mục tiêu hiện tại. Trong giao tiếp ngôn ngữ, người học cần ức chế:

• Những từ hoặc cấu trúc không chắc chắn

• Phản ứng cảm xúc không phù hợp (ví dụ: cười khi đang thảo luận nghiêm túc)

• Xu hướng dùng ngôn ngữ mẹ đẻ hoặc chuyển mã sai chỗ

Khả năng ức chế giúp người học lọc ra phản ứng phù hợp, tăng tính chính xác và tự nhiên của phát ngôn. Nếu không có chức năng này, người học dễ bị "buột miệng" hoặc chọn sai cách diễn đạt. Barkley (1997) nhận định: “Ức chế hành vi là nền tảng cho sự tự điều chỉnh lời nói, cảm xúc và hành động” [4].

Chuyển đổi linh hoạt (Cognitive Flexibility / Shifting)

Đây là năng lực thay đổi hướng chú ý hoặc chiến lược hành vi một cách nhanh chóng và hiệu quả khi gặp thay đổi trong môi trường. Trong giao tiếp, chức năng này hỗ trợ:

• Chuyển chủ đề mạch lạc khi người đối thoại thay đổi hướng trò chuyện

• Điều chỉnh giọng điệu, từ vựng hoặc chiến lược nói khi phát hiện dấu hiệu không hiểu từ người nghe

• Linh hoạt trả lời nhiều dạng câu hỏi khác nhau (đóng, mở, hàm ý...)

Zelazo và cộng sự (2005) cho rằng: “Khả năng linh hoạt về nhận thức là yếu tố cốt lõi để duy trì giao tiếp hiệu quả trong môi trường tương tác động và thay đổi liên tục” [5].

Cập nhật trí nhớ làm việc (Updating in Working Memory)

Là năng lực lưu giữ và cập nhật liên tục thông tin trong thời gian ngắn để phục vụ cho hành động hiện tại. Trong bối cảnh ngôn ngữ, điều này đồng nghĩa với việc:

• Nhớ lại phần đầu của câu hỏi để trả lời đầy đủ

• Ghi nhớ lập luận trước đó để đưa ra phản hồi hợp lý

• Diamond (2013) kết luận rằng: “Cập nhật trí nhớ làm việc là yếu tố quyết định khả năng giữ mạch hội thoại và duy trì tính nhất quán trong giao tiếp bằng ngôn ngữ thứ hai” [6]

Đọc thêm: Sự ảnh hưởng của Working memory đối với việc học từ vựng qua bài đọc

Vai trò của chức năng điều hành trong ngôn ngữ học

Trong lĩnh vực tâm lý học ngôn ngữ và ngôn ngữ học nhận thức, chức năng điều hành ngày càng được xem là một thành tố cốt lõi góp phần hình thành và điều tiết năng lực sử dụng ngôn ngữ, đặc biệt trong môi trường song ngữ hoặc ngôn ngữ thứ hai (L2). Không chỉ ảnh hưởng đến khả năng học tập nói chung, các chức năng điều hành còn có tác động trực tiếp đến chất lượng của giao tiếp ngôn ngữ, từ khả năng lập luận, phản hồi tức thì, đến việc duy trì nhịp hội thoại và tương tác xã hội hiệu quả.

Một bằng chứng rõ ràng cho mối quan hệ này đến từ các nghiên cứu so sánh giữa trẻ đơn ngữ và song ngữ. Engel de Abreu và cộng sự (2011) đã thực hiện một loạt thí nghiệm đo chức năng điều hành ở trẻ em song ngữ và phát hiện rằng các em thường vượt trội hơn ở các bài kiểm tra liên quan đến ức chế, chuyển đổi và cập nhật thông tin trong trí nhớ làm việc . Các tác giả kết luận rằng: “Việc thường xuyên luân chuyển giữa hai hệ thống ngôn ngữ đặt áp lực cao lên bộ điều hành nhận thức, từ đó thúc đẩy sự phát triển của các chức năng điều hành cơ bản” [7].

Tương tự, Bialystok (2009) khẳng định rằng: “Việc điều khiển ngôn ngữ trong môi trường song ngữ buộc não bộ phải không ngừng ức chế hệ thống ngôn ngữ không cần thiết, đồng thời kích hoạt hệ thống ngôn ngữ phù hợp với tình huống, từ đó tạo nên một môi trường huấn luyện lý tưởng cho chức năng điều hành” [8].

Với người học ngôn ngữ thứ hai ở độ tuổi trưởng thành, mối liên hệ giữa chức năng điều hành và năng lực giao tiếp cũng được thể hiện rõ nét trong quá trình học tập và thực hành ngôn ngữ. Cụ thể, một người học sở hữu hệ chức năng điều hành phát triển tốt thường thể hiện được các năng lực sau:

• Dễ dàng kiểm soát lỗi sai và điều chỉnh phát ngôn trong thời gian thực: Nhờ khả năng ức chế và cập nhật nhanh, người học có thể phát hiện lỗi vừa phát ra và tự sửa trong cùng lượt lời, thay vì để lỗi kéo dài hoặc gây hiểu nhầm.

• Duy trì được dòng hội thoại mạch lạc, nhất quán: Sự phối hợp giữa trí nhớ làm việc và khả năng chuyển đổi linh hoạt giúp người học bám sát chủ đề, tổ chức thông tin theo thứ tự logic và sử dụng phương tiện liên kết hiệu quả.

• Linh hoạt thích ứng với thay đổi về ngữ cảnh hoặc vai trò giao tiếp: Khi người đối thoại chuyển chủ đề hoặc thay đổi thái độ (ví dụ: từ trang trọng sang thân mật), người học có thể nhanh chóng điều chỉnh cách diễn đạt cho phù hợp.

• Ghi nhớ chi tiết trong tương tác để đưa ra phản hồi chính xác: Khả năng cập nhật và duy trì thông tin giúp người học xử lý các cuộc trò chuyện dài, phản hồi theo ngữ cảnh trước đó và tránh những lỗi lặp lại hoặc trả lời lạc đề.

Bằng chứng thực nghiệm cũng cho thấy rằng chức năng điều hành có thể bù đắp cho sự thiếu hụt về năng lực ngôn ngữ ở người học mới bắt đầu. Theo nghiên cứu của Linck, Osthus và cộng sự (2014), những người học L2 có chức năng điều hành mạnh mẽ có khả năng duy trì hiệu suất giao tiếp cao hơn, ngay cả khi vốn từ vựng hoặc ngữ pháp chưa hoàn thiện [9]. Các nhà nghiên cứu cho rằng: “Chức năng điều hành giúp điều tiết dòng xử lý ngôn ngữ và tạo điều kiện cho người học triển khai chiến lược giao tiếp hiệu quả, ngay cả trong điều kiện thiếu hụt tài nguyên ngôn ngữ” [10]

Từ góc nhìn giáo dục, việc nâng cao nhận thức của giáo viên về vai trò của chức năng điều hành sẽ mở ra những chiến lược hỗ trợ người học hiệu quả hơn, đặc biệt trong việc hạn chế các hành vi vụng về, cải thiện chất lượng phản xạ ngôn ngữ và tăng cường tính chủ động trong giao tiếp. Các can thiệp hướng đến phát triển EFs không chỉ có giá trị về mặt nhận thức mà còn trực tiếp nâng cao tính linh hoạt và tự chủ ngôn ngữ – những yếu tố then chốt trong hành trình trở thành người sử dụng ngôn ngữ thành thạo.

Mối quan hệ giữa chức năng điều hành và hành vi vụng về

Hành vi vụng về trong các nhiệm vụ ngôn ngữ tương tác – chẳng hạn như trả lời chậm, dùng từ không phù hợp hoặc phản ứng lúng túng – thường được lý giải một cách đơn giản là do thiếu từ vựng, ngữ pháp hoặc kinh nghiệm thực hành. Tuy nhiên, cách lý giải này chỉ phản ánh phần nổi của vấn đề. Nhiều trường hợp cho thấy người học dù đã được trang bị đầy đủ kiến thức lý thuyết vẫn gặp khó khăn trong giao tiếp thực tế, đặc biệt khi phải xử lý ngôn ngữ trong thời gian ngắn hoặc trong các tình huống bất ngờ [10].

Nguyên nhân sâu xa của hiện tượng này thường liên quan đến chức năng điều hành (executive functions) – một nhóm các tiến trình nhận thức cấp cao chịu trách nhiệm giám sát, kiểm soát và điều phối các hoạt động tâm trí. Các chức năng này bao gồm khả năng ức chế phản xạ không phù hợp (inhibitory control), cập nhật thông tin trong trí nhớ làm việc (working memory), và chuyển đổi linh hoạt giữa các nhiệm vụ (cognitive flexibility) [6]. Theo Miyake và Friedman, chức năng điều hành là nền tảng của hành vi mục tiêu trong môi trường đòi hỏi sự thích ứng cao – điển hình là các tình huống giao tiếp ngôn ngữ [11]. Khi các tiến trình này hoạt động không hiệu quả, người học có thể rơi vào trạng thái mất kiểm soát ngôn ngữ, từ đó xuất hiện các biểu hiện như nói vấp, dừng lâu, hoặc phản ứng ngôn ngữ kém phù hợp.

Chức năng ức chế và khả năng ngăn chặn phản ứng không phù hợp trong việc học tiếng Anh

Trong quá trình học tiếng Anh như một ngôn ngữ thứ hai, người học không chỉ cần kiến thức ngữ pháp, từ vựng, phát âm, mà còn cần khả năng kiểm soát hành vi ngôn ngữ của mình trong thời gian thực. Chức năng ức chế là một thành phần cốt lõi trong hệ thống điều hành nhận thức, cho phép người học kiềm chế những phản ứng tự động, chưa phù hợp, và lựa chọn phát ngôn thích hợp hơn với ngữ cảnh. Đây là năng lực giúp người học “dừng lại một nhịp” để rà soát từ ngữ, cấu trúc câu và sắc thái diễn đạt, trước khi đưa ra lời nói hoặc câu viết.

Trong khi giao tiếp bằng tiếng Anh, đặc biệt là trong môi trường tự nhiên hoặc lớp học có tính tương tác cao, người học thường gặp tình huống phải phản ứng nhanh, chẳng hạn khi bị giáo viên gọi bất ngờ, khi thảo luận nhóm, hoặc khi tham gia các hoạt động như mô phỏng phỏng vấn. Nếu chức năng ức chế hoạt động hiệu quả, người học có thể kiểm soát phản xạ ban đầu như “lỡ nói tiếng Việt”, “dùng sai thì động từ”, hoặc “buột miệng nói điều thiếu lịch sự”, từ đó sửa lại câu trả lời cho phù hợp hơn với tình huống.

Ví dụ 1: Trong lớp Speaking

Giáo viên hỏi:
"What do you think of your school facilities?"

Một học viên thiếu chức năng ức chế có thể buột miệng trả lời ngay:
"It’s boring and small."
Dù đúng ngữ pháp, nhưng cách diễn đạt này quá trực tiếp, thiếu tính lịch sự và không có sự phát triển ý.

Ngược lại, nếu học viên có chức năng ức chế tốt, họ sẽ chặn lại phản ứng ban đầu và chỉnh sửa câu trả lời như:
"Well, the facilities are quite basic and a bit limited in space, but they’re generally functional and meet our needs."
Câu trả lời này thể hiện sự cân nhắc về ngôn ngữ và sắc thái xã hội.

Ví dụ 2: Trong tình huống phản xạ sai cấu trúc quen thuộc

Một học viên Việt Nam có thể nói:
"I very like this movie."
Lý do là phản xạ ngôn ngữ mẹ đẻ ("Tôi rất thích...") lấn át cấu trúc đúng trong tiếng Anh.

Nếu có khả năng ức chế tốt, học viên sẽ chặn được phản xạ này và sửa thành:
"I really like this movie."
hoặc
"I like this movie a lot."
Sự điều chỉnh này diễn ra nhờ việc tạm dừng để rà soát và lựa chọn cấu trúc ngôn ngữ phù hợp hơn.

Ví dụ 3: Trong bài thi nói IELTS

Một số học viên khi không hiểu câu hỏi có thể vội vàng trả lời một cách thiếu kiểm soát, dẫn đến lạc đề hoặc nói sai nội dung.
Giám khảo hỏi:
"What kind of weather do you enjoy the most?"
Người học không ức chế được phản ứng tự động có thể nghe sót từ "weather" và trả lời về... "weekend".

Trong khi đó, học viên có chức năng ức chế tốt sẽ kiềm chế phản xạ vội vã, xin giám khảo lặp lại hoặc chủ động xác nhận lại thông tin, ví dụ:
"Sorry, do you mean 'weather' or 'weekend'?"

Ngoài kỹ năng nói, chức năng ức chế còn cực kỳ quan trọng trong kỹ năng viết tiếng Anh học thuật – nơi mà việc kiểm soát từ ngữ, ngữ pháp và sắc thái diễn đạt càng trở nên cần thiết hơn.

Ví dụ 4: Trong bài luận IELTS Writing Task 2

Nhiều học viên có thói quen bắt đầu bằng câu:
"Nowadays, many people think about..."
hoặc dùng các từ vựng đơn giản, quen thuộc như "bad", "a lot", "very good".

Người học có chức năng ức chế mạnh sẽ tự động nhận diện đây là cấu trúc “rập khuôn” và cố gắng thay thế bằng những cách diễn đạt học thuật hơn:

• "In recent years, public attention has increasingly turned towards..."

• "This issue poses significant challenges to both individuals and society."

Việc thay đổi này không phải do học viên biết nhiều hơn, mà nhờ vào năng lực kiềm chế phản xạ “viết như nói” và lựa chọn ngôn ngữ phù hợp với mục tiêu học thuật.

Chuyển đổi linh hoạt và khả năng thích ứng trong hội thoại tiếng Anh

Giao tiếp bằng tiếng Anh không diễn ra trong một “kịch bản cố định”, mà luôn thay đổi linh hoạt theo ngữ cảnh, mục tiêu, vai trò và cảm xúc của người tham gia. Có những lúc cuộc trò chuyện bắt đầu từ một chủ đề đơn giản nhưng bất ngờ chuyển hướng, người đối thoại thay đổi thái độ, hoặc ngôn ngữ sử dụng mang tính mơ hồ, hàm ý. Trong những tình huống đó, người học tiếng Anh không chỉ cần kiến thức ngôn ngữ mà còn cần khả năng chuyển đổi linh hoạt trong tư duy và hành vi giao tiếp để bắt kịp mạch hội thoại.

Chức năng chuyển đổi linh hoạt giúp người học:

• Thay đổi nhanh cách diễn đạt khi từ vựng đang dùng không hiệu quả

• Điều chỉnh thái độ và ngôn ngữ khi người đối thoại trở nên nghiêm túc hơn hoặc thân thiện hơn

• Di chuyển linh hoạt giữa các vai trò trong giao tiếp: từ người hỏi sang người trả lời, từ người trình bày sang người phản biện

• Xử lý tình huống bất ngờ mà không bị “đứng hình” hoặc nói sai trọng tâm

Nếu chức năng này hoạt động tốt, người học có thể duy trì cuộc hội thoại mạch lạc và tự nhiên, kể cả khi có sự thay đổi đột ngột trong bối cảnh. Ngược lại, nếu khả năng chuyển đổi bị giới hạn, người học thường phản ứng chậm, bối rối, hoặc mắc lỗi nói lặp, nói lệch chủ đề — những biểu hiện điển hình của hành vi vụng về.

Ví dụ 1: Trong một buổi thực hành Speaking – chủ đề "Education"

Giáo viên hỏi:
"Do you think homework is necessary for high school students?"

Học viên bắt đầu trả lời:
"Yes, I think homework is very useful because students can review what they learn in class..."

Bỗng giáo viên xen vào:
"But some people say it causes too much stress. What do you think?"

Một học viên có khả năng chuyển đổi linh hoạt sẽ lập tức điều chỉnh câu trả lời:
"That’s a good point. I agree that too much homework can be stressful. So I think a balanced amount is necessary—just enough to reinforce learning without putting too much pressure."

Trong khi đó, một học viên thiếu linh hoạt có thể tiếp tục nói về lợi ích của bài tập về nhà, bỏ qua câu phản biện vừa được đưa ra, khiến phần trả lời thiếu liên kết và không thể hiện khả năng tương tác.

Ví dụ 2: Khi thảo luận nhóm về chủ đề "Technology"

Người học A trình bày ý kiến:
"I believe social media connects people better than ever before."

Người học B (bạn trong nhóm) bất ngờ phản biện:
"Actually, I think it makes people feel more isolated because they spend less time together in real life."

Người học C, nếu có chức năng chuyển đổi linh hoạt, sẽ có thể nhận diện sự thay đổi và phản hồi:
"That’s interesting. Maybe it depends on how people use social media. Some use it just for entertainment, but others keep in touch with family abroad."

Ngược lại, nếu người học C bị “kẹt” ở mạch ý cũ, họ có thể tiếp tục nói về lợi ích chung của mạng xã hội, làm đoạn hội thoại mất tính tương tác và thiếu phản hồi phù hợp.

Cập nhật trí nhớ làm việc và duy trì mạch hội thoại trong giao tiếp tiếng Anh

Trong giao tiếp bằng tiếng Anh, đặc biệt là trong các tình huống kéo dài và mang tính học thuật hoặc xã hội như phỏng vấn, thảo luận nhóm, thi nói IELTS hay giao tiếp chuyên nghiệp, người học cần ghi nhớ, cập nhật và xử lý thông tin liên tục trong thời gian thực. Đó có thể là câu hỏi vừa được đặt ra, ý kiến của người đối thoại, các ví dụ minh hoạ, hoặc quan điểm cần phản hồi. Để làm được điều này, người học cần đến một loại năng lực nhận thức quan trọng gọi là trí nhớ làm việc.

Trí nhớ làm việc là khả năng giữ và xử lý thông tin trong thời gian ngắn để phục vụ cho một mục tiêu cụ thể. Trong giao tiếp, chức năng cập nhật trí nhớ làm việc cho phép người học:

• Nhớ lại chính xác câu hỏi hoặc chủ đề đang được thảo luận

• Giữ lại các chi tiết quan trọng và bỏ qua các yếu tố nhiễu không liên quan

• Tích hợp thông tin mới vào phản hồi, sao cho phù hợp với dòng hội thoại

• Duy trì mạch liên kết logic trong câu trả lời để tránh tình trạng “lạc đề” hoặc “nói không ăn nhập”

Ví dụ 1: Trong phần thi IELTS Speaking Part 3

Giám khảo hỏi:
"How has technology changed the way people work compared to the past?"

Người học có trí nhớ làm việc tốt sẽ nắm được ba yếu tố chính trong câu hỏi:

1. Chủ đề chính: tác động của công nghệ

2. Bối cảnh so sánh: hiện tại vs quá khứ

3. Đối tượng: cách con người làm việc

Câu trả lời có thể là:
"Well, nowadays people rely heavily on digital tools like video conferencing and cloud storage. Compared to the past, when everything was done on paper or face-to-face, technology has made work much faster and more flexible."

Ngược lại, người học có chức năng cập nhật trí nhớ làm việc yếu có thể chỉ tập trung vào từ “technology” và quên mất vế “compared to the past”, dẫn đến câu trả lời thiếu chiều sâu hoặc lệch hướng như:
"Yes, technology is very useful. We use computers and the internet a lot."

Ứng dụng trong giảng dạy và can thiệp hành vi vụng về trong lớp học tiếng Anh

Việc hiểu rõ vai trò của các chức năng điều hành trong kiểm soát hành vi ngôn ngữ mang lại nhiều lợi ích thiết thực cho giáo viên tiếng Anh, đặc biệt là trong việc thiết kế các hoạt động giảng dạy mang tính hỗ trợ lâu dài. Thay vì chỉ “sửa lỗi” trên bề mặt như chỉnh ngữ pháp hay phát âm, giáo viên có thể triển khai các chiến lược can thiệp sâu vào nhận thức của người học, từ đó giúp họ hình thành khả năng tự điều chỉnh hành vi ngôn ngữ một cách bền vững và hiệu quả hơn.

Một môi trường học tập tích cực, có định hướng phát triển chức năng điều hành, không chỉ cải thiện năng lực giao tiếp tiếng Anh của người học mà còn giúp giảm đáng kể các biểu hiện vụng về, thiếu kiểm soát trong lớp học cũng như trong các kỳ thi nói như IELTS, TOEFL.

Nhận diện dấu hiệu của chức năng điều hành yếu trong lớp học tiếng Anh

Trước khi tiến hành can thiệp hoặc hỗ trợ, giáo viên cần xác định chính xác những biểu hiện cho thấy người học đang gặp khó khăn về chức năng điều hành. Việc này đòi hỏi sự quan sát tinh tế, kết hợp giữa phân tích hành vi ngôn ngữ và nhận thức xã hội trong các tình huống học tập cụ thể. Dưới đây là một số dấu hiệu phổ biến:

Ngắt quãng thường xuyên khi nói

Người học dừng lại giữa câu, hay lặp lại từ, mất phương hướng trong lúc trả lời. Ví dụ:

• “I... I think... I mean... the city is... is very... big.”
  Nguyên nhân không chỉ do thiếu từ vựng, mà có thể là do không ức chế được các phản ứng bối rối, hoặc không cập nhật được nội dung đang diễn ra trong trí nhớ làm việc.

Phản hồi không đúng ngữ cảnh

Người học trả lời một câu hỏi theo hướng hoàn toàn khác, dù từ vựng sử dụng đúng. Ví dụ:

• Giáo viên hỏi: “What do you usually do on weekends?”

• Học viên trả lời: “Yes, I live in Hanoi.”

Đây có thể là dấu hiệu của suy giảm trí nhớ làm việc, dẫn đến việc người học không giữ được mục tiêu của câu hỏi trong đầu khi đang tìm từ để trả lời.

Thiếu điều tiết cảm xúc trong giao tiếp

Người học dễ bị lúng túng, giận dỗi khi bị chỉnh lỗi, hoặc ngại phát biểu sau khi mắc lỗi. Ví dụ:

• Sau một lần nói sai, học viên không muốn tiếp tục phát biểu dù có cơ hội.

• Dễ nổi cáu khi bị yêu cầu sửa lỗi nhiều lần.

Hiện tượng này liên quan đến khả năng ức chế cảm xúc tiêu cực, nếu chức năng này yếu, người học dễ rơi vào trạng thái né tránh giao tiếp, dẫn đến hành vi thụ động hoặc mất kết nối với lớp học.

Lặp lại nội dung không cần thiết hoặc bỏ sót thông tin quan trọng

Người học có thể nói dài dòng, lặp ý hoặc quên nhắc đến thông tin trọng tâm. Ví dụ:

• Nói: “I love dogs because they are cute. I love dogs because they are friendly. I like dogs.”

Biểu hiện này cho thấy trí nhớ làm việc không được cập nhật đúng lúc hoặc không phân biệt được đâu là thông tin chính – phụ.

Khó chuyển ý hoặc thay đổi cách diễn đạt

Người học bị “kẹt” ở một hướng trả lời ban đầu và không điều chỉnh dù được yêu cầu. Ví dụ:

• Khi giáo viên gợi ý: “Can you explain that in another way?”, học viên chỉ lặp lại câu cũ với giọng khác mà không biến đổi cấu trúc hay ý tưởng.

Hiện tượng này phản ánh sự thiếu linh hoạt về tư duy ngôn ngữ, vốn được điều phối bởi chức năng chuyển đổi nhận thức.

Giáo viên cần tránh hiểu lầm những biểu hiện trên là do "lười", "không cố gắng", hay "không chịu luyện tập". Thay vào đó, cần xem đó là tín hiệu từ hệ thống điều hành nhận thức đang hoạt động chưa hiệu quả, nhất là ở:

• Học viên mới bắt đầu học tiếng Anh

• Học sinh trung học còn phát triển tư duy trừu tượng

• Người học có đặc điểm đặc biệt về nhận thức (dễ lo âu, suy nghĩ lan man, phản xạ chậm)

Bước đầu trong chiến lược can thiệp là xây dựng lòng tin và tạo môi trường an toàn, nơi học viên được phép mắc lỗi, được hướng dẫn cách sửa lỗi thông qua việc điều chỉnh tư duy và hành vi chứ không chỉ bằng cách “học thuộc đúng câu trả lời”.

Chiến lược hỗ trợ phát triển chức năng điều hành trong lớp học tiếng Anh

Để hạn chế các hành vi vụng về trong giao tiếp tiếng Anh và giúp người học tự tin hơn trong phản xạ ngôn ngữ, giáo viên cần thiết kế các hoạt động giảng dạy tích hợp mục tiêu phát triển chức năng điều hành. Mỗi chức năng – từ ức chế, chuyển đổi linh hoạt đến trí nhớ làm việc – đều có thể được rèn luyện thông qua những bài tập đơn giản nhưng có chủ đích rõ ràng.

Dưới đây là ba nhóm chiến lược theo từng chức năng nhận thức:

Phát triển khả năng ức chế qua hoạt động kiểm soát phản xạ ngôn ngữ

Mục tiêu: giúp người học kiềm chế những phản ứng ngôn ngữ tự động, chưa phù hợp hoặc chưa chính xác, từ đó tạo thói quen suy nghĩ trước khi nói.

Hoạt động 1: “Nói gì – Đừng nói gì”

• Cách làm: Giáo viên đưa ra một tình huống giao tiếp (ví dụ: phỏng vấn xin học bổng, gặp người nước ngoài ở sân bay), kèm theo 4–5 lựa chọn phản hồi, trong đó có những phản hồi mang sắc thái thô lỗ, máy móc hoặc thiếu chính xác.

• Nhiệm vụ của học viên: Chọn ra câu trả lời phù hợp nhất và giải thích vì sao những lựa chọn khác không phù hợp, giúp kích hoạt tư duy kiểm soát phản xạ.

• Ví dụ:

  • Tình huống: "Bạn gặp một người không quen biết và muốn nhờ họ chỉ đường."

  • Lựa chọn sai: “Hey, you! Where is bus?”

  • Lựa chọn đúng: “Excuse me, could you please tell me how to get to the bus stop?”

Hoạt động 2: Trò chơi “Cấm nói từ khóa”

• Cách làm: Trong khi luyện hội thoại, học viên không được sử dụng một số từ quá phổ biến như “yes”, “no”, “I think”, “I don’t know”.

• Mục tiêu: Buộc người học phải tìm cách diễn đạt khác và ức chế phản xạ máy móc.

• Ví dụ:

  • Câu hỏi: “Do you like watching movies?”

  • Không được trả lời: “Yes, I do.”

  • Câu trả lời phù hợp: “Actually, I really enjoy going to the cinema, especially on weekends.”

Rèn luyện linh hoạt nhận thức qua hoạt động tương tác đa chiều

Mục tiêu: giúp người học điều chỉnh chiến lược ngôn ngữ khi gặp thay đổi bất ngờ về chủ đề, thái độ hoặc vai trò giao tiếp.

Hoạt động 3: Chuyển vai trong hội thoại

• Cách làm: Trong một cuộc thảo luận nhóm, học viên đang ở vai “người đồng tình” thì đột ngột được yêu cầu chuyển sang vai phản biện.

• Hiệu quả: Rèn luyện khả năng chuyển đổi ngữ pháp, từ vựng, thái độ và giọng điệu trong thời gian thực.

• Ví dụ:

  • Chủ đề: “Should students wear uniforms?”

  • Vai A (đồng ý): “Uniforms create discipline and unity.”

  • Chuyển sang vai B (phản biện): “However, they may limit self-expression and feel uncomfortable.”

Hoạt động 4: Thảo luận theo bối cảnh thay đổi

• Cách làm: Giáo viên liên tục thay đổi bối cảnh khi học viên đang trình bày.

• Ví dụ thay đổi:

  • “Giả sử người nghe là người không hiểu nhiều tiếng Anh.”

  • “Giả sử bạn đang ở vòng phỏng vấn học bổng quốc tế.”

• Mục tiêu: ép người học phải điều chỉnh tốc độ nói, từ vựng và cấu trúc ngôn ngữ cho phù hợp với người nghe và tình huống.

Tăng cường trí nhớ làm việc qua các hoạt động ghi nhớ – phản hồi

Mục tiêu: giúp người học duy trì và xử lý thông tin ngôn ngữ trong thời gian ngắn, từ đó nâng cao khả năng phản hồi mạch lạc và theo sát mạch hội thoại.

Hoạt động 5: Nghe và đáp lại sau 10 giây

• Cách làm: Giáo viên đọc một câu hỏi hoặc đoạn mô tả ngắn (2–3 câu), sau đó học viên phải chờ 10 giây mới được trả lời.

• Hiệu quả: Rèn khả năng giữ và xử lý thông tin trong đầu, thay vì phản ứng tức thì.

• Ví dụ:

  • Nghe: “Last weekend, I went to the countryside with my family. We visited a farm and picked strawberries.”

  • Yêu cầu: “What did the speaker do last weekend?”

  • Học viên trả lời sau 10 giây: “He went to the countryside with his family and visited a farm.”

Hoạt động 6: Kể lại có cấu trúc (Structured Retelling)

• Cách làm: Học viên nghe một đoạn hội thoại ngắn, sau đó kể lại theo khung câu hỏi:

  • Ai?

  • Làm gì?

  • Ở đâu?

  • Khi nào?

  • Phản ứng ra sao?

• Ví dụ:

  • Nghe đoạn thoại: “Anna missed the bus to school this morning. She was very upset because she had a test.”

  • Kể lại: “Anna missed her school bus this morning. She was upset because she had a test.”

Vai trò của giáo viên trong việc xây dựng môi trường hỗ trợ điều hành nhận thức trong lớp học tiếng Anh

Trong quá trình phát triển chức năng điều hành cho người học, giáo viên không chỉ là người thiết kế bài tập phù hợp, mà còn đóng vai trò trung tâm trong việc xây dựng môi trường học tập tích cực, nơi người học cảm thấy an toàn, tự tin và được hỗ trợ đúng cách. Một môi trường giảng dạy giàu tính điều hành không dựa trên việc “kiểm soát học viên”, mà tập trung vào việc trao quyền kiểm soát hành vi cho chính người học, thông qua các chiến lược phản hồi, quan sát và cá nhân hoá hợp lý.

Tạo môi trường không phán xét sai sót

Nhiều người học tiếng Anh, đặc biệt là người trưởng thành hoặc học sinh có tính cách hướng nội, thường ngại mắc lỗi khi nói. Nếu sai sót bị sửa ngay lập tức, bị chê trách hoặc bị so sánh với bạn khác, họ có xu hướng tránh phát biểu và ngừng thử nghim ngôn ngữ mới – điều này làm giảm cơ hội phát triển chức năng điều hành.

Do đó, giáo viên cần tạo ra không gian học tập nơi sai lầm được xem là một phần tự nhiên của quá trình học, và thậm chí là dấu hiệu cho thấy người học đang nỗ lực điều chỉnh phản xạ.

Ví dụ cách nói tích cực của giáo viên:

• “Em dừng lại để suy nghĩ rất tốt, chứng tỏ em đang kiểm soát phản ứng ngôn ngữ của mình.”

• “Việc em tự sửa lỗi là bước rất quan trọng trong việc phát triển tư duy phản xạ.”

• “Không sao nếu mình nói sai một chút, miễn là mình nhận ra và biết cách làm lại.”

Khi người học cảm thấy không bị đánh giá vì lỗi sai, họ sẽ sẵn sàng thử nghiệm ngôn ngữ mới, suy nghĩ nhiều hơn trước khi nói, và dần hình thành khả năng kiểm soát hành vi ngôn ngữ của mình.

Cung cấp phản hồi điều hành thay vì chỉ sửa lỗi ngôn ngữ

Trong nhiều lớp học tiếng Anh, giáo viên thường tập trung sửa lỗi ngữ pháp, phát âm, hoặc từ vựng mà bỏ qua việc phản hồi vào quá trình tư duy của người học. Trong khi đó, một phản hồi điều hành tốt có thể giúp người học nhận thức rõ hành vi nào cần duy trì, hành vi nào cần điều chỉnh – từ đó tăng khả năng tự điều khiển bản thân trong những lần sau.

Ví dụ phản hồi điều hành:

• “Lúc nãy em dừng lại giữa chừng để tìm cách nói rõ hơn – đó là một kỹ năng rất tốt trong giao tiếp.”

• “Cách em chuyển từ ví dụ A sang ví dụ B khá mượt, chứng tỏ em đang theo dõi mạch hội thoại rất tốt.”

• “Em đã thay đổi cách diễn đạt sau khi phát hiện người nghe không hiểu – rất linh hoạt đấy.”

Những lời nhận xét như vậy giúp học viên ý thức rằng mình đang sử dụng chức năng điều hành một cách hiệu quả, từ đó củng cố động lực điều chỉnh hành vi ngôn ngữ tích cực.

Cá nhân hoá chiến lược hỗ trợ theo đặc điểm nhận thức của từng học viên

Không phải học viên nào cũng có điểm xuất phát giống nhau về mặt chức năng điều hành. Một số học viên:

• Phản ứng nhanh nhưng nói vội vàng, dễ sai → cần phát triển khả năng ức chế.

• Suy nghĩ kỹ nhưng nói chậm, hay bị “đứng hình” khi thay đổi chủ đề → cần hỗ trợ linh hoạt tư duy.

• Lặp lại ý, quên câu hỏi hoặc không bám sát chủ đề → cần luyện trí nhớ làm việc.

Giáo viên cần quan sát đặc điểm phản xạ, tốc độ xử lý và cách học của từng người, từ đó đưa ra:

• Hoạt động phù hợp (ví dụ: người suy nghĩ chậm nên luyện phản xạ với thời gian dài hơn)

• Mức độ thách thức hợp lý (không ép nói nhanh với người hay bị lo âu)

• Giao nhiệm vụ cá nhân hóa (ví dụ: yêu cầu học viên dễ lặp lại ý viết dàn bài chi tiết hơn)

Việc cá nhân hoá như vậy sẽ giúp học viên phát triển chức năng điều hành đúng nhịp, tránh gây áp lực không cần thiết, đồng thời khuyến khích sự chủ động trong việc kiểm soát hành vi giao tiếp.

Đọc thêm:

• Các phương pháp học tập hiệu quả giúp nâng cao hiệu suất học tập

• Phương pháp Simon: Cách tiếp cận hiệu quả trong học tiếng Anh

Tổng kết

Chức năng điều hành đóng vai trò trung tâm trong việc kiểm soát phản xạ ngôn ngữ, điều chỉnh hành vi giao tiếp và duy trì mạch hội thoại trong quá trình học tiếng Anh. Hành vi vụng về, nếu chỉ được xử lý ở mức sửa lỗi bề mặt, sẽ bỏ lỡ cơ hội phát triển nền tảng nhận thức sâu hơn cho người học. Vì vậy, giáo viên cần thiết kế môi trường giảng dạy hỗ trợ chức năng điều hành thông qua các hoạt động rèn luyện ức chế, tăng tính linh hoạt và cải thiện trí nhớ làm việc. Việc nâng cao nhận thức về điều hành nhận thức trong giảng dạy không chỉ giúp người học giảm thiểu sai sót mà còn phát triển năng lực giao tiếp một cách tự chủ, hiệu quả và bền vững hơn trong hành trình học tiếng Anh.

Thí sinh đang tìm kiếm giải đáp cho các thắc mắc về tiếng Anh sẽ tìm thấy nguồn hỗ trợ quý giá tại ZIM Helper - diễn đàn hỏi đáp chuyên nghiệp dành cho người học tiếng Anh. Nơi đây tập trung giải đáp các vấn đề liên quan đến luyện thi IELTS, TOEIC, chuẩn bị cho kỳ thi Đại học và nhiều kỳ thi tiếng Anh khác, với đội ngũ vận hành là những High Achievers - những người đã đạt thành tích cao trong các kỳ thi. Liên hệ Hotline 1900-2833 (nhánh số 1) để được tư vấn chi tiết.