Tư duy phản biện và năng lực ngôn ngữ xã hội

Đối với người học tiếng Anh tại Việt Nam, việc thành thạo ngôn ngữ là hành trình hướng tới sự lưu loát văn hóa và trao quyền xã hội. Tuy nhiên, năng lực xã hội–ngôn ngữ vẫn chưa được gắn kết hiệu quả với tư duy phản biện trong các lớp học chú trọng luyện thi. Bài viết đề xuất một mô hình tích hợp CT dựa trên Vygotsky và Habermas, giúp người học phản biện và giao tiếp linh hoạt trong môi trường đa ngôn ngữ – phù hợp với định hướng đổi mới Quốc gia.

Giới thiệu

Đối với người học tiếng Anh như ngoại ngữ (EFL) tại Việt Nam, việc thành thạo tiếng Anh không chỉ là một hành trình ngôn ngữ mà còn là hành trình hướng tới sự lưu loát văn hóa và trao quyền xã hội. Trong hành trình đó, năng lực xã hội-ngôn ngữ – khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách linh hoạt trong nhiều bối cảnh – đòi hỏi một nền tảng tư duy phản biện (CT) vững chắc để khám phá các lớp nghĩa xã hội và văn hóa trong giao tiếp [5]. Tuy nhiên, việc tích hợp CT với năng lực xã hội-ngôn ngữ vẫn là một bài toán lý thuyết chưa được giải quyết, thường bị lu mờ bởi các bài luyện ngữ pháp và luyện thi trong môi trường lớp học thiên về kiểm tra tại Việt Nam [1].

Bài viết này tìm cách giải quyết bài toán đó bằng cách đề xuất một mô hình tích hợp CT vào chương trình giảng dạy ngôn ngữ, dựa trên quan điểm học tập xã hội của Vygotsky và lý thuyết hành động giao tiếp của Habermas [2], [3]. Khi Đề án Ngoại ngữ Quốc gia tại Việt Nam thúc đẩy các phương pháp giảng dạy đổi mới, tổng hợp lý thuyết này đưa ra một hướng đi nhằm trao quyền cho người học như những người điều hướng ngôn ngữ toàn cầu một cách phản biện [1]. Thông qua phân tích nền tảng lý thuyết, mô hình CT định hướng giảng dạy, ứng dụng sư phạm và các tác động toàn cầu, bài viết tái định nghĩa giáo dục ngôn ngữ như một không gian nuôi dưỡng trí tuệ và đạo đức.

Định nghĩa năng lực xã hội – ngôn ngữ

Năng lực xã hội-ngôn ngữ (“sociolinguistic competence), một khái niệm nền tảng trong giáo dục ngôn ngữ, đề cập đến khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách hiệu quả và phù hợp trong các bối cảnh xã hội và văn hóa cụ thể [1]. Được giới thiệu bởi Dell Hymes, khái niệm này mở rộng vượt ra ngoài sự thành thạo ngữ pháp hay từ vựng để bao hàm sự tương tác tinh tế giữa ngôn ngữ, chuẩn mực xã hội, giá trị văn hóa và các động lực quyền lực [1]. Hymes lập luận rằng năng lực giao tiếp – trong đó năng lực xã hội-ngôn ngữ là một thành tố cốt lõi – bao gồm “không chỉ là kiến thức về hình thức ngôn ngữ mà còn là kiến thức về thời điểm, cách thức và đối tượng giao tiếp phù hợp” [1]. Khả năng này cho phép người nói điều chỉnh cách dùng ngôn ngữ theo yêu cầu của tình huống, điều hướng các kỳ vọng văn hóa và tham gia vào các hành vi giao tiếp có ý nghĩa về mặt xã hội.

Năng lực xã hội-ngôn ngữ bao gồm nhiều chiều cạnh có liên hệ chặt chẽ, mỗi yếu tố đều quan trọng đối với người học ngôn ngữ trong môi trường đa ngôn ngữ và đa văn hóa. Thứ nhất, “kiến thức ngữ dụng” (pragmatic knowledge) liên quan đến việc hiểu cách bối cảnh ảnh hưởng đến lựa chọn ngôn ngữ, ví dụ như việc dùng cách chào trang trọng “xin chào” hay thân mật “chào” trong tiếng Việt. Thứ hai, “năng lực tương tác” (interactional competence) tập trung vào việc điều phối tương tác hội thoại, bao gồm lượt nói, chiến lược lịch sự và tín hiệu phi ngôn ngữ – như khi thương lượng trong một buổi họp kinh doanh liên văn hóa. Thứ ba, “năng lực văn hóa” (cultural competence) yêu cầu sự hiểu biết về các chuẩn mực và giá trị văn hóa được ẩn trong ngôn ngữ, chẳng hạn như việc sử dụng kính ngữ trong các ngôn ngữ châu Á. Cuối cùng, “ý thức phản biện” (critical awareness) đòi hỏi người học nhận diện và phê phán các động lực quyền lực trong ngôn ngữ, ví dụ như việc các ngôn ngữ thống trị như tiếng Anh làm lu mờ các phương ngữ thiểu số [6].

Trong giáo dục ngôn ngữ, năng lực xã hội-ngôn ngữ là điều kiện thiết yếu để trang bị cho người học khả năng giao tiếp hiệu quả trong các môi trường đa dạng – từ nơi làm việc toàn cầu đến cộng đồng địa phương. Ví dụ, một học sinh Việt Nam học tiếng Anh không chỉ cần nắm vững cú pháp mà còn phải hiểu khi nào nên dùng cách nói trực tiếp hay gián tiếp để phù hợp với văn hóa lịch sự. Một số học giả cho rằng tư duy phản biện phát triển tốt hơn “trong bối cảnh học tập có yếu tố tương tác” [5]. Thiếu năng lực xã hội-ngôn ngữ, người học dễ rơi vào tình trạng hiểu lầm hoặc giao tiếp thiếu nhạy cảm văn hóa, điều này càng nhấn mạnh vai trò của CT trong việc giúp người học chất vấn, phân tích và phản ánh về việc sử dụng ngôn ngữ.

Bối cảnh Việt Nam cho thấy tính cấp thiết của việc phát triển năng lực xã hội-ngôn ngữ. Khi Việt Nam hội nhập vào nền kinh tế toàn cầu, Đề án Ngoại ngữ Quốc gia đã nhấn mạnh kỹ năng giao tiếp nhằm chuẩn bị cho học sinh hợp tác quốc tế [4]. Tuy nhiên, chương trình học truyền thống thường đặt trọng tâm vào độ chính xác ngữ pháp hơn là sự phù hợp xã hội, hạn chế khả năng của người học trong việc điều hướng các môi trường ngôn ngữ phức tạp [7]. Việc tích hợp CT với năng lực xã hội-ngôn ngữ, như được đề xuất trong bài viết này, sẽ lấp đầy khoảng trống đó bằng cách trao quyền cho người học tham gia một cách phản biện vào các chiều cạnh xã hội và văn hóa của ngôn ngữ – từ đó thúc đẩy giao tiếp hiệu quả và công bằng.

Nền tảng lý thuyết

Việc tổng hợp giữa tư duy phản biện (CT) và năng lực xã hội-ngôn ngữ dựa trên hai nền tảng lý thuyết vững chắc: thuyết văn hóa – xã hội của Vygotsky và hành động giao tiếp của Habermas. Hai quan điểm này, lần lượt bắt nguồn từ tâm lý học và triết học, cung cấp những hiểu biết bổ sung về cách CT có thể nâng cao khả năng của người học trong việc điều hướng các bối cảnh xã hội – ngôn ngữ phức tạp.

Thuyết văn hóa – xã hội của Vygotsky

Thuyết văn hóa – xã hội của Lev Vygotsky cho rằng sự phát triển nhận thức, bao gồm cả tư duy phản biện, xuất hiện thông qua tương tác xã hội và được trung gian bởi các công cụ văn hóa như ngôn ngữ [2]. Hai khái niệm trung tâm trong lý thuyết của ông là Vùng phát triển gần (ZPD) – phạm vi các nhiệm vụ mà người học có thể hoàn thành với sự hỗ trợ, và Người hiểu biết hơn (MKO) – người đóng vai trò hỗ trợ phát triển thông qua hướng dẫn có cấu trúc [2]. Vygotsky nổi tiếng với nhận định: “Mọi chức năng trong sự phát triển văn hóa của trẻ đều xuất hiện hai lần: lần đầu trên phương diện xã hội, sau đó mới trở thành chức năng cá nhân; lần đầu giữa người với người (liên tâm lý), sau đó là trong bản thân trẻ (nội tâm lý)” [2]. Nguyên lý này nhấn mạnh nguồn gốc xã hội của tư duy phản biện, nơi mà các tương tác hợp tác hình thành kỹ năng phản biện và ngôn ngữ.

Trong giáo dục ngôn ngữ, lý thuyết của Vygotsky cho rằng CT phát triển thông qua các nhiệm vụ yêu cầu thương lượng ý nghĩa một cách xã hội. Ví dụ, một buổi thảo luận nhóm về ý nghĩa xã hội-ngôn ngữ của chuyển mã (code-switching) – chẳng hạn như việc xen kẽ giữa tiếng Anh và tiếng Việt trong lớp học song ngữ – sẽ đưa học sinh vào vùng ZPD, với giáo viên hoặc bạn học đóng vai trò MKO hỗ trợ phân tích phản biện. Học sinh có thể đặt câu hỏi về lý do chuyển mã xảy ra, suy ngẫm về ý nghĩa văn hóa và đánh giá tính phù hợp, từ đó nội tại hóa CT thông qua đối thoại xã hội. Điều này phản ánh quan điểm kiến tạo xã hội của Vygotsky, trong đó “việc diễn đạt suy nghĩ để hợp tác là tiền đề cho việc chia sẻ các quá trình nhận thức một cách rõ ràng hơn” [5]. Theo đó, lớp học ngôn ngữ trở thành không gian năng động nơi CT và năng lực xã hội-ngôn ngữ cùng phát triển thông qua tương tác – dù quá trình này cần có cấu trúc và hướng dẫn chặt chẽ để đạt chiều sâu phản biện tối đa.

Hành động giao tiếp của Habermas

Lý thuyết hành động giao tiếp của Jürgen Habermas cung cấp một lăng kính triết học để hiểu vai trò của CT trong năng lực xã hội-ngôn ngữ, với trọng tâm là diễn ngôn phản biện – lý tính nhằm đạt được sự hiểu biết chung [3]. Trong tác phẩm Lý thuyết Hành động Giao tiếp, Habermas cho rằng: “Khái niệm hành động giao tiếp giả định rằng ngôn ngữ được sử dụng như một phương tiện cho một hình thức hiểu biết... hướng đến sự đồng thuận” [3]. Khác với hành động chiến lược, vốn phục vụ lợi ích cá nhân, hành động giao tiếp dựa trên lập luận hợp lý, nơi người tham gia đánh giá phê phán tính hợp lệ của các phát ngôn – bao gồm tính đúng, sự chân thành và sự phù hợp. Trong bối cảnh này, CT là năng lực tham gia vào hình thức giao tiếp đó, với khả năng chất vấn giả định và thương lượng ý nghĩa một cách có đạo đức.

Trong giáo dục ngôn ngữ, lý thuyết của Habermas cho thấy CT giúp người học điều hướng các động lực quyền lực trong môi trường đa ngôn ngữ. Ví dụ, một nhiệm vụ lớp học yêu cầu học sinh phân tích một tình huống đàm phán đa ngôn ngữ trong môi trường công sở, và đánh giá cách lựa chọn ngôn ngữ (ví dụ: ưu tiên tiếng Anh) phản ánh hoặc thách thức các cấu trúc quyền lực. Khi học sinh đặt câu hỏi về mức độ chân thành trong mục đích giao tiếp của người nói, hay đánh giá sự phù hợp của cách diễn đạt, họ đang vận dụng CT trong khuôn khổ của Habermas – từ đó phát triển năng lực xã hội-ngôn ngữ một cách phản biện và công bằng.

Khía cạnh phản ánh và tính xã hội của CT rất phù hợp với mô hình này, khi các học giả chỉ ra rằng CT phát triển mạnh “trong môi trường học tập có tính xã hội” [5]. Mô hình của Habermas nâng tầm giáo dục ngôn ngữ thành một thực hành gắn liền với sự tham gia dân chủ, dù tính trừu tượng của lý thuyết này có thể gây khó khăn trong việc áp dụng thực tiễn nếu không có chiến lược sư phạm cụ thể.

Tổng hợp về tư duy phản biện và năng lực xã hội – ngôn ngữ

Sự giao thoa giữa tư duy phản biện (CT) và năng lực xã hội–ngôn ngữ đòi hỏi một mô hình lý thuyết kết nối thuyết kiến tạo xã hội của Vygotsky và lý tính giao tiếp của Habermas. Phần này đề xuất một mô hình giáo dục ngôn ngữ tích hợp CT thông qua ba thành tố gắn kết: tương tác xã hội, diễn ngôn lý tính–phản biện và thực hành phản ánh. Dựa trên nền tảng lý thuyết đã trình bày, mô hình này tái hình dung chương trình học ngôn ngữ như những không gian phát triển giao tiếp mang tính xã hội, có khả năng xử lý đa dạng ngôn ngữ và các động lực quyền lực.

Tương tác xã hội

Vùng phát triển gần (ZPD) của Vygotsky tạo thành trụ cột đầu tiên, nhấn mạnh tương tác xã hội là nơi khơi nguồn cho cả CT và năng lực xã hội–ngôn ngữ [2]. Trong lớp học ngôn ngữ, các nhiệm vụ hợp tác – như phân tích nhóm về các biến thể xã hội–ngôn ngữ (ví dụ: chuyển mã hoặc phương ngữ vùng miền) – giúp học sinh cùng kiến tạo tri thức phản biện và ngôn ngữ. Ví dụ, một nhiệm vụ yêu cầu học sinh Việt Nam phân tích việc sử dụng từ mượn tiếng Anh trong truyền thông địa phương sẽ khiến họ đặt câu hỏi về ảnh hưởng văn hóa, trong khi giáo viên hoặc bạn học đóng vai trò hỗ trợ trong vùng ZPD.

Quá trình này phản ánh tiến trình “liên tâm lý–nội tâm lý” của Vygotsky, trong đó đối thoại xã hội nuôi dưỡng tư duy phản biện bên trong [2]. Ngoài ra, cần nhấn mạnh rằng “tương tác xã hội trong khi giải quyết vấn đề” là động lực cho phát triển nhận thức [5]. Do đó, tương tác xã hội trang bị cho người học khả năng thích ứng linh hoạt trong sử dụng ngôn ngữ, nâng cao năng lực xã hội–ngôn ngữ.

Diễn ngôn lý tính – phản biện

Lý thuyết hành động giao tiếp của Habermas tạo thành trụ cột thứ hai, đặt CT như một công cụ dẫn dắt diễn ngôn lý tính–phản biện trong giáo dục ngôn ngữ [3]. Thành tố này bao gồm các nhiệm vụ yêu cầu học sinh đối thoại có lý lẽ để thương lượng ý nghĩa, đồng thời đánh giá tính hợp lệ của các phát ngôn. Ví dụ, một cuộc tranh luận về đạo đức của các chính sách ngôn ngữ trong lớp học đa ngữ (như ưu tiên tiếng Anh hơn các ngôn ngữ bản địa) sẽ yêu cầu học sinh đánh giá: tính đúng đắn (ví dụ: hiệu quả chính sách), sự chân thành (ví dụ: ý định của nhà hoạch định), và sự phù hợp (ví dụ: tác động văn hóa).

Những nhiệm vụ như vậy vừa phát triển CT, vừa rèn luyện năng lực xã hội–ngôn ngữ, giúp người học điều hướng các cấu trúc quyền lực một cách có đạo đức. Khung lý thuyết của Habermas đảm bảo rằng giáo dục ngôn ngữ không chỉ dừng lại ở mức độ trôi chảy, mà còn thúc đẩy giao tiếp dân chủ – dù điều này đòi hỏi phải dạy trực tiếp các kỹ năng diễn ngôn phản biện.

Thực hành suy ngẫm phản ánh

Trụ cột thứ ba kết hợp quá trình nội tại hóa của Vygotsky với tư duy phản ánh của Habermas, nhấn mạnh thực hành phản ánh (reflection) là cơ chế tích hợp CT và năng lực xã hội–ngôn ngữ [2], [3]. Các nhiệm vụ phản ánh yêu cầu học sinh tự đánh giá lựa chọn giao tiếp của mình, đặt câu hỏi về giả định và thành kiến cá nhân. Ví dụ, sau một hoạt động đóng vai mô phỏng đàm phán đa văn hóa, học sinh có thể phản ánh về cách sử dụng ngôn ngữ ảnh hưởng đến kết quả, xét đến yếu tố thành kiến văn hóa hoặc mất cân bằng quyền lực.

Điều này phù hợp với khái niệm CT tự điều chỉnh của Lipman, nơi người học “liên tục đánh giá tư duy của chính mình” trong cộng đồng điều tra [8]. Phản ánh cũng được nhấn mạnh như một điểm cốt lõi của CT, đóng vai trò thúc đẩy tư duy thận trọng vượt khỏi các bước thủ tục bề mặt [5]. Thực hành phản ánh vì vậy làm sâu sắc nhận thức xã hội–ngôn ngữ, giúp người học liên tục điều chỉnh và nâng cao chiến lược giao tiếp của mình.

Ba thành tố trên tạo thành một mô hình thống nhất, định vị CT như một thực hành mang tính xã hội–văn hóa, nâng cao năng lực xã hội–ngôn ngữ thông qua hợp tác, phân tích và phản ánh. Mô hình này khai thác bản chất đa diện của CT, tích hợp kỹ năng, phản tư và bối cảnh xã hội để xây dựng một khuôn khổ sư phạm mang tính chuyển hóa [5].

Ứng dụng vào chương trình ngôn ngữ

Mô hình được đề xuất mang lại những tác động sâu rộng đối với chương trình giảng dạy ngôn ngữ, khi tái hình dung sư phạm như một phương tiện để điều hướng sự đa dạng ngôn ngữ, xử lý các động lực quyền lực, và thúc đẩy giao tiếp công bằng. Bằng cách tích hợp tư duy phản biện (CT), chương trình học có thể trao quyền cho người học tham gia vào ngôn ngữ như một thực hành mang tính xã hội – luôn chuyển động và mang tính văn hóa, đặc biệt trong các bối cảnh như Việt Nam, nơi cải cách giáo dục đang ưu tiên năng lực giao tiếp [4].

Điều hướng sự đa dạng ngôn ngữ

Mô hình giúp người học điều chỉnh cách sử dụng ngôn ngữ trong các bối cảnh xã hội – văn hóa khác nhau, một khía cạnh cốt lõi của năng lực xã hội – ngôn ngữ [1]. Dựa theo vùng ZPD của Vygotsky, tương tác xã hội thúc đẩy sự linh hoạt thông qua các nhiệm vụ như phân tích các biến thể xã hội–ngôn ngữ (ví dụ: điều chỉnh lời nói trong các tình huống trang trọng so với thân mật trong tiếng Việt và tiếng Anh) [2].

Ví dụ, một chương trình học lồng ghép các dự án nhóm về phương ngữ vùng miền sẽ giúp học sinh đặt câu hỏi về chuẩn mực ngôn ngữ và điều chỉnh cách giao tiếp một cách chiến lược. Điều này phù hợp với định hướng của Việt Nam trong việc phát triển khả năng giao tiếp linh hoạt, nơi học sinh phải điều hướng giữa bối cảnh ngôn ngữ toàn cầu và địa phương [4].

Giải quyết các động lực

CT giúp người học phê phán các bất bình đẳng ngôn ngữ – điều đặc biệt cần thiết trong các bối cảnh đa ngữ, nơi các ngôn ngữ thống trị thường lấn át tiếng nói thiểu số [1]. Diễn ngôn lý tính–phản biện của Habermas trao quyền cho học sinh chất vấn các cấu trúc quyền lực, chẳng hạn như thông qua nhiệm vụ phân tích cách sự thống trị của tiếng Anh trong giáo dục toàn cầu ảnh hưởng đến sự tồn tại của các ngôn ngữ bản địa [3].

Tại Việt Nam, nơi tiếng Anh ngày càng được ưu tiên, các hoạt động như vậy có thể giúp học sinh khám phá tác động của chính sách ngôn ngữ đối với các cộng đồng dân tộc thiểu số – từ đó phát triển ý thức phản biện. Việc xem CT là “một lực lượng giải phóng” làm nổi bật tiềm năng của nó trong việc thách thức các thực hành ngôn ngữ mang tính áp chế [5]. Do đó, chương trình học cần tích hợp các phân tích phản biện về việc sử dụng ngôn ngữ để chuẩn bị cho học sinh năng lực giao tiếp công bằng.

Thúc đẩy Giao tiếp

Mô hình này thúc đẩy đối thoại cho tất cả mọi người, tôn trọng đa dạng tiếng nói – phù hợp với lý tưởng của Habermas về sự hiểu biết lẫn nhau [3]. Thực hành phản ánh giúp học sinh đánh giá lựa chọn giao tiếp của mình về mặt công bằng, chẳng hạn như trong các nhiệm vụ yêu cầu họ phân tích các thiên kiến văn hóa trong sách giáo khoa ngôn ngữ. Trong hệ thống giáo dục đang đổi mới tại Việt Nam, cách tiếp cận này hỗ trợ xu hướng học tập lấy người học làm trung tâm, khuyến khích đối thoại tôn trọng đa văn hóa [4].

Chương trình học hiện tại, chẳng hạn như Pathways: Reading, Writing, and Critical Thinking (National Geographic Learning), có tích hợp CT nhưng chủ yếu dưới dạng các hoạt động rời rạc [9]. Mô hình được đề xuất kêu gọi triển khai các chiến lược như thảo luận kiểu Socrates – lấy cảm hứng từ cộng đồng điều tra của Lipman [8], cùng các dự án hợp tác trong vùng ZPD của Vygotsky [2] – nhằm đưa CT vào chiều sâu của chương trình học. Những chiến lược này đảm bảo rằng giáo dục ngôn ngữ không chỉ rèn luyện năng lực, mà còn bồi dưỡng sự tham gia đạo đức và phản biện.

Đọc thêm:

• Tích hợp tư duy phản biện vào giảng dạy viết tiếng Anh

• Phát triển kỹ năng đọc tư duy phản biện thông qua framework ESA ở học sinh trình độ nâng cao

Tổng kết

Bài viết lập luận rằng việc kết hợp tư duy phản biện và năng lực xã hội–ngôn ngữ, dựa trên lý thuyết của Vygotsky và Habermas, có thể biến giáo dục ngôn ngữ thành một thực hành mang tính chuyển hóa. Mô hình đề xuất – gồm tương tác xã hội, đối thoại lý tính và phản ánh – giúp người học điều hướng sự đa dạng ngôn ngữ, phân tích quyền lực, và giao tiếp công bằng. Tại Việt Nam, mô hình này cung cấp định hướng phù hợp với cải cách giáo dục hiện nay, hướng tới đào tạo những người học có tư duy phản biện và hiểu biết văn hóa sâu sắc.

Giải đáp thắc mắc về kiến thức tiếng Anh là nhu cầu thiết yếu của nhiều học viên trong quá trình học tập và ôn thi. ZIM Helper là diễn đàn trực tuyến chuyên nghiệp cung cấp giải đáp về kiến thức tiếng Anh cho người học đang luyện thi IELTS, TOEIC, luyện thi Đại học và các kỳ thi tiếng Anh khác. Diễn đàn được vận hành bởi đội ngũ High Achievers - những người đã đạt thành tích cao trong các kỳ thi, đảm bảo chất lượng thông tin và hướng dẫn chính xác cho người học. Liên hệ Hotline 1900-2833 (nhánh số 1) để được tư vấn chi tiết.