Phương pháp đọc hiệu quả đối với người học có mức độ tập trung thấp

Mở đầu

Dựa vào lý thuyết tải nhận thức, người viết trình bày các khái niệm liên quan và đưa ra phương pháp giảm thiểu tải nhận thức, để bộ nhớ làm việc xử lý tốt các nhiệm vụ ghi nhớ thông tin khi đọc.

Tổng quan lý thuyết

Cognitive Load Theory (Lý thuyết tải nhận thức) là một lý thuyết trong lĩnh vực tâm lý học nhận thức, do John Sweller phát triển vào cuối thập niên 1980. Lý thuyết này giải thích cách bộ não con người xử lý và lưu trữ thông tin trong quá trình học tập, đặc biệt là trong giới hạn của trí nhớ ngắn hạn (working memory).

Theo Cognitive Load Theory, bộ não có một khả năng giới hạn trong việc xử lý thông tin mới, và nếu tải nhận thức (cognitive load) quá cao, người học sẽ gặp khó khăn trong việc tiếp thu và ghi nhớ thông tin. Từ đó, ảnh hưởng đến mức độ tập trung của người học khi đọc văn bản.

Attention Span

Attention Span là gì

Attention Span hay cũng có thể hiểu là Attentional Space, được hiểu là mức độ giới hạn của một người có thể tập trung và xử lí các công việc trong một khoảng thời gian. Khi người học lựa chọn công việc gì để tập trung vào, “attentional space” sẽ cho phép thông tin được tiếp nhận vào vùng trí nhớ ngắn hạn và não bộ có thể hoạt động một cách hiệu quả [1].

Sự tập trung của người học khi đọc văn bản

Khi đọc, não của người học đang làm việc chăm chỉ để chuyển đổi các mẩu thông tin thành các sự kiện, câu chuyện và bài học mà người đọc nhớ và tiếp thu. Sau khi mắt của người đọc ghi nhận các sóng ánh sáng từ trang sách, tâm trí người đọc sẽ tạo ra các từ từ những sóng này. Những từ này tạm thời lấp đầy không gian chú ý (Attentional space). Người đọc sau đó bắt đầu kết nối các từ để tạo thành các đơn vị cú pháp và mệnh đề — những khối xây dựng cơ bản của câu. Cuối cùng, sử dụng Attentional space như một bảng nháp, não của người đọc sẽ nhóm các tổ hợp từ đó thành các ý tưởng hoàn chỉnh để có thể rút ra ý nghĩa cao hơn từ chúng.

Cấu trúc câu có thể ảnh hưởng đến quá trình này và làm chậm hoặc tăng tốc độ đọc. Câu nên có độ dài giới hạn và được ngắt quãng bằng dấu phẩy, dấu chấm phẩy và dấu gạch ngang. Nghiên cứu chỉ ra rằng, dấu chấm ở cuối câu là thời điểm khi không gian chú ý của chúng ta "ngừng được tải, và những gì đã có trong đó cho đến lúc đó phải được lưu trữ dưới dạng tóm tắt trong trí nhớ ngắn hạn."

Sự chú ý của người đọc liên tục được đồng bộ với những gì họ đang đọc hoặc làm. Người đọc thậm chí còn chớp mắt theo nhịp mà sự chú ý của họ được hướng dẫn. Người đọc thường chớp mắt từ mười lăm đến hai mươi lần mỗi phút nhưng điều này xảy ra trong các khoảng dừng tự nhiên của sự chú ý — chẳng hạn như khi kết thúc một câu khi đang đọc , hoặc tại các điểm ngắt khi xem video.

Phân loại kiến thức

Kiến thức được chia thành hai loại là sơ cấp và thứ cấp. Trong khi kiến thức sơ cấp không cần được người khác, môi trường thúc đẩy để có được, kiến thức thứ cấp cần được cung cấp sự thúc đẩy, đòi hỏi nỗ lực có ý thức đáng kể trong thời gian dài. Nghe và nói là những kĩ năng thuộc kiến thức sơ cấp, trong khi đọc và viết thuộc kiến thức thứ cấp. Vì vậy việc học đọc và viết có thể đòi hỏi nỗ lực có ý thức đáng kể trong thời gian dài [2].

Lý thuyết tải nhận thức

Cognitive Load Theory (Lý thuyết tải nhận thức) là một lý thuyết trong lĩnh vực tâm lý học nhận thức, do John Sweller phát triển vào cuối thập niên 1980. Lý thuyết này giải thích cách bộ não con người xử lý và lưu trữ thông tin trong quá trình học tập, đặc biệt là trong giới hạn của trí nhớ ngắn hạn (working memory).

Theo Cognitive Load Theory, bộ não có một khả năng giới hạn trong việc xử lý thông tin mới, và nếu tải nhận thức (cognitive load) quá cao, người học sẽ gặp khó khăn trong việc tiếp thu và ghi nhớ thông tin.

Trí nhớ làm việc có dung lượng giới hạn, với thời gian tối đa khoảng 20 giây (Paas & Sweller, 2012), khả năng giữ khoảng bảy đơn vị thông tin (ví dụ, nhớ một danh sách các con số) (Miller, 1956), và giới hạn xử lý đồng thời tối đa từ hai đến bốn đơn vị thông tin (Paas & Sweller, 2012; Sweller et al., 1998). Các hoạt động xử lý bao gồm “tổ chức, so sánh, đối chiếu” và các phương thức xử lý thông tin khác (Sweller et al., 1998, p. 252) như giải quyết vấn đề (Paas & Sweller, 2012) [3].

Tải nhận thức nội tại (Intrinsic cognitive load - IL)

Tải nhận thức nội tại (Intrinsic cognitive load) đề cập đến mức độ phức tạp của kiến thức đang được tiếp thu.

Người học có thể xác định mức độ tải nhận thức nội tại bằng cách đánh giá tính tương tác giữa các yếu tố (element interactivity). Một số thông tin có mức độ tương tác yếu tố cao, gây ra tải lớn cho trí nhớ làm việc, trong khi một số khác có mức độ tương tác yếu tố thấp.

Ví dụ, xem xét học sinh cần học các ký hiệu hóa học. Có rất nhiều ký hiệu, khiến nhiệm vụ này trở nên khó khăn. Tuy nhiên, sự khó khăn này không phải do tải nhận thức nội tại cao, vì trí nhớ làm việc không bị quá tải với nhiệm vụ này. Mỗi ký hiệu có thể được học độc lập với các ký hiệu khác, bởi vì tính tương tác yếu tố giữa các thành phần học là tối thiểu. Ví dụ, học sinh có thể học rằng "Cu" là ký hiệu của đồng mà không cần tham chiếu đến ký hiệu "Fe" của sắt. Nhờ vậy, tài nguyên của trí nhớ làm việc hoàn toàn được dành để học ký hiệu "Cu" mà không liên quan đến các ký hiệu khác. Tính tương tác yếu tố thấp, và vì vậy tải nhận thức nội tại cũng thấp.

Ví dụ, học cách cân bằng phương trình hóa học đòi hỏi phải xem xét đồng thời nhiều yếu tố thông tin trong trí nhớ làm việc. Khi đối mặt với một phương trình chưa quen thuộc, mức độ tương tác yếu tố thường cao. Không thể thay đổi bất kỳ yếu tố nào trong phương trình mà không xem xét hậu quả của sự thay đổi đối với các yếu tố khác. Nhưng nếu người học đã có sự quen thuộc với loại bài tập cân bằng phương trình hóa học (scheme) trong trí nhớ dài hạn, người học có thể xử lý mà không cần nhiều tải cho trí nhớ làm việc. Tải có thể thấp đến mức bài được giải mà không cần đến tài liệu viết tay.

Trong mỗi trường hợp, có nhiều yếu tố thông tin cần được xử lý đồng thời trong trí nhớ làm việc. Nếu các yếu tố này không được tích hợp vào một sơ đồ có thể được coi như một yếu tố duy nhất bằng cách sử dụng nguyên tắc tổ chức và liên kết môi trường, thì tính tương tác yếu tố và tải nhận thức nội tại sẽ cao.

Tải nhận thức ngoại lai (EL)

Cũng như tính tương tác yếu tố quyết định tải nhận thức nội tại, nó cũng quyết định tải nhận thức ngoại lai. Trong khi các yếu tố tương tác tạo ra tải nhận thức nội tại là không thể tránh khỏi trừ khi thay đổi nhiệm vụ hoặc mức độ chuyên môn, tải nhận thức ngoại lai nằm trong tầm kiểm soát của giáo viên, và do đó, các yếu tố tương tác liên quan đến tải nhận thức ngoại lai có thể được giảm hoặc loại bỏ bằng cách thay đổi phương pháp giảng dạy. Một số phương pháp giảng dạy yêu cầu người học phải xử lý không cần thiết nhiều yếu tố thông tin cùng lúc, dẫn đến tải nhận thức ngoại lai cao, gây cản trở việc học [4].

Tải mầm móng ( Germane Load – GL)

Tải mầm móng không phải là nguồn tải nhận thức độc lập liên quan đến đặc điểm của người học. GL đề cập đến các tài nguyên trí nhớ làm việc mà người học dành để xử lý tải nhận thức nội tại liên quan đến thông tin. Ngoài mối liên hệ với tài liệu thông qua các yếu tố tương tác của IL, GL độc lập với thông tin được trình bày.

Nó phụ thuộc vào mức độ tham gia và động lực của người học cũng như mức độ liên quan và ý nghĩa của tài liệu hoặc nhiệm vụ.

Ví dụ, áp dụng một khái niệm đã học vào một vấn đề thực tế hoặc luyện tập một kỹ năng cho đến khi thành thạo có thể tạo ra GL. Ngược lại, việc học thuộc lòng mà không hiểu hoặc lặp lại một nhiệm vụ mà không có phản hồi sẽ tạo ra tải nhận thức liên quan thấp. GL thường được mong muốn và tối ưu vì nó tăng cường việc học và khả năng ghi nhớ.

GL phụ thuộc vào sự cân bằng giữa IL và EL:

• Nếu IL cao và EL thấp, GL sẽ cao vì người học có thể tập trung nhiều tài nguyên trí nhớ làm việc vào việc xử lý các tài liệu học quan trọng.

• Nếu EL tăng, GL giảm vì người học phải chuyển tài nguyên trí nhớ làm việc sang xử lý các yếu tố không cần thiết được tạo ra bởi phương pháp giảng dạy. Điều này làm giảm khả năng xử lý thông tin nội tại cần thiết, dẫn đến việc học giảm.

Hiệu quả giảng dạy sẽ đạt tối đa nếu các tài nguyên trí nhớ làm việc chủ yếu được sử dụng để xử lý các yếu tố liên quan đến IL. Ngược lại, nếu các lựa chọn giảng dạy yêu cầu người học dành tài nguyên trí nhớ làm việc để xử lý các yếu tố liên quan đến EL, GL sẽ bị giảm, dẫn đến hiệu quả học tập kém hơn [5].

Phương pháp đảm bảo tối ưu tải nhận thức

Mức độ tải nhận thức tối ưu là khi tổng tải nhận thức không vượt quá khả năng trí nhớ làm việc của người học, tải nhận thức ngoại lai (extraneous cognitive load - EL) được giảm thiểu, và tải nhận thức liên quan đến học tập hiệu quả (germane cognitive load - GL) được tối đa hóa.

Giảm thiểu tải ngoại lai

Loại bỏ các yếu tố gây phân tán

Trong quá trình đọc văn bản, người học lựa chọn một không gian yên tĩnh, và để xa các thiết bị dễ gây mất tập trung.

Chuẩn bị trước (Pre-training)

Người học cần được cung cấp kiến thức cơ bản cần thiết trước khi tiếp cận đến tài liệu hoặc nhiệm vụ mới hay phức tạp. Nếu đoạn văn có quá nhiều từ mới, cấu trúc câu phức tạp thì việc đọc hiểu sẽ trở nên khó khăn hơn. Vì vậy, người học có thể học trước từ vựng mới, làm quen với cấu trúc câu phức, đọc qua kiến thức nền tảng có trong bài.

Phân đoạn (Segmenting)

Người học chia nhỏ tài liệu hoặc nhiệm vụ thành các đơn vị hoặc bước nhỏ, dễ quản lý. Thay vì đọc cả một khổ dài, người học chia nhỏ thành từng phần. Trong những câu có nhiều mệnh đề, có thể sử dụng bút để phân tách các mệnh đề, trong mệnh đề phân tách các thành phần chủ vị.

Bằng cách giảm yêu cầu đối với trí nhớ làm việc, người học có thể mã hóa và củng cố thông tin chính xác và hiệu quả hơn, từ đó tăng khả năng nhớ lại và nhận diện.

Để tăng tải mầm móng (germane load)

Kết nối thông tin mới với kiến thức đã có:

Người học chủ động liên hệ thông tin mới tiếp nhận từ bài đọc với kiến thức cũ đã có, từ đó xây dựng một mạng lưới kiến thức vững chắc hơn. Khi người học thấy được mối liên hệ giữa các khái niệm, họ dễ dàng hiểu sâu và nhớ lâu hơn.

Sử dụng phương pháp học tập tích cực:

• Người học có thể tham gia vào các hoạt động học tập tích cực, như thảo luận nhóm, đóng vai, hoặc thực hành thực tế. Những hoạt động này giúp họ hiểu sâu hơn thông qua việc tương tác và tự tạo ra kiến thức mới.

• Ví dụ: Trong lớp học lịch sử, thay vì chỉ đọc sách giáo khoa, học sinh có thể tham gia thảo luận về nguyên nhân của các sự kiện lịch sử và tạo ra một luận điểm riêng dựa trên thông tin đã học..

Sử dụng sơ đồ tư duy và biểu đồ khái niệm:

• Sử dụng các công cụ trực quan như sơ đồ tư duy hoặc biểu đồ khái niệm để giúp người học tổ chức thông tin và nhận thấy các mối liên hệ giữa các khái niệm. Điều này khuyến khích sự phát triển của tư duy mạch lạc và có hệ thống.

Phương pháp đọc hiệu quả để ghi nhớ mọi thứ đã đọc

Bước 1: Chú ý vào nội dung cần đọc

Việc người đọc tiếp xúc nhiều với nội dung không có nghĩa là người đọc sẽ nhớ nó nếu người đọc không chú ý vào nội dung ngay từ đầu.

Bước 2: Ghi chú bên lề

Để ghi nhớ và hiểu những gì người học đọc, người học cần một quy trình tương tác với nội dung, thay vì chỉ đọc thụ động.  Người học có thể áp dụng chiến lược học sâu (deep learning strategies), bằng cách so sánh, phân tích và tổng hợp thông tin để nắm bắt kiến thức ở mức độ cao hơn, thay vì chỉ ghi nhớ mặt chữ.

Việc này có thể được thực hiện bởi phương pháp ghi chú bên lề (marginalia), nhưng theo cách có cấu trúc chứ không chỉ viết nguệch ngoạc. Cụ thể như sau:

• Sau khi đọc mỗi đoạn, người đọc viết một câu tóm tắt ý chính vào lề. Việc này giúp người đọc hiểu rõ ý cốt lõi của đoạn văn.

• Với mỗi đoạn sau, người đọc tóm tắt toàn bộ các đoạn trước đó trong một câu. Dù phương pháp này mất thời gian nhưng sẽ hiệu quả cho việc ghi nhớ.

Cùng xét ví dụ sau:

Đoạn 1: The original idea for an urban bike-sharing scheme dates back to a summer’s day in Amsterdam in 1965. Provo, the organisation that came up with the idea, was a group of Dutch activists who wanted to change society. They believed the scheme, which was known as the Witte Fietsenplan, was an answer to the perceived threats of air pollution and consumerism. In the centre of Amsterdam, they painted a small number of used bikes white. They also distributed leaflets describing the dangers of cars and inviting people to use the white bikes. The bikes were then left unlocked at various locations around the city, to be used by anyone in need of transport [6].

Tóm tắt đoạn văn 1: The first bike-sharing scheme began in Amsterdam in 1965, offering free white bikes to combat pollution and consumerism.

Đoạn 2:

Luud Schimmelpennink, a Dutch industrial engineer who still lives and cycles in Amsterdam, was heavily involved in the original scheme. He recalls how the scheme succeeded in attracting a great deal of attention - particularly when it came to publicising Provo’s aims - but struggled to get off the ground. The police were opposed to Provo’s initiatives and almost as soon as the white bikes were distributed around the city, they removed them. However, for Schimmelpennink and for bike-sharing schemes in general, this was just the beginning. The first Witte Fietsenplan was just a symbolic thing,’ he says. ‘We painted a few bikes white, that was all. Things got more serious when I became a member of the Amsterdam city council two years later [7].

Tóm tắt đoạn văn 2: Luud Schimmelpennink advanced Amsterdam's 1965 bike-sharing scheme despite early police opposition.

Sau đóm người học tóm tắt đoạn 1 và đoạn 2 bằng một câu:  Amsterdam's 1965 bike-sharing scheme, led by Luud Schimmelpennink, aimed to combat pollution and consumerism despite police opposition.

Khi đọc tiếp đoạn 3, 4, người đọc tiếp tục tóm tắt nội dung đoạn 1,2,3 vào 1 câu; tóm tắt đoạn 1,2,3,4 vào 1 câu cho đến hết nội dung.

Phương pháp này đảm bảo người học hiểu và lưu giữ thông tin tốt hơn, tiết kiệm thời gian ôn tập về lâu dài và cải thiện kết quả học tập. Khi thực hành liên tục phương pháp này, người học có thể tăng tốc độ hiểu nội dung đọc và tránh việc học, đọc nhồi nhét [8].

Xem thêm:

• Mối liên hệ giữa việc đọc trong ngôn ngữ mẹ đẻ và hiệu quả đọc hiểu trong ngôn ngứ thứ hai

• Ứng dụng công nghệ để nâng cao kỹ năng đọc cho người học tiếng Anh

Kết luận

Trong bài viết này đã trình bày các định nghĩa và kiến thức liên quan đến lý thuyết tải nhận thức và các phương pháp tối ưu tải nhận thức. Từ đó, người học có được phương pháp đọc hiệu quả.

Tài liệu tham khảo

[1] BAILEY, CHRIS. HYPERFOCUS. REVERTE EDITORIAL SA, 2023.

[2,4] Sweller, J. (2011). Cognitive Load Theory. Psychology of Learning and Motivation, 37–76. doi:10.1016/b978-0-12-387691-1.00002-8 

[3]. “Cognitive Load Theory.” Cognitive Load Theory - an Overview | ScienceDirect Topics, www.sciencedirect.com/topics/psychology/cognitive-load-theory. Accessed 24 Dec. 2024.

[5]. Sweller, J. (2010). Element Interactivity and Intrinsic, Extraneous, and Germane Cognitive Load. Educational Psychology Review, 22(2), 123–138. doi:10.1007/s10648-010-9128-5

[6,7]. IELTS 14 Academic Student’s Book with Answers without Audio: Authentic Practice Tests. Cambridge English, 2019.

[8] “How to do Well in College — Jeffrey Kaplan,” Jeffrey Kaplan. https://www.jeffreykaplan.org/how-to-do-well-in-college