Complexity - Accuracy - Fluency (CAF) và nhiệm vụ tăng hiệu suất nói

Trong các lớp học Speaking, việc thiết kế nhiệm vụ nói (speaking tasks) thường được kỳ vọng sẽ dẫn đến sự phát triển toàn diện năng lực nói của người học. Tuy nhiên, thực tiễn giảng dạy cho thấy điều này hiếm khi xảy ra một cách đồng đều. Nhiều học viên nói trôi chảy nhưng sai ngữ pháp lặp đi lặp lại; một số khác nói khá chính xác nhưng ngập ngừng, thiếu tự nhiên và khó duy trì dòng nói.

Hiện tượng này cho thấy vấn đề không nằm ở bản thân nhiệm vụ giao tiếp, mà ở cách nhiệm vụ được xử lý trong quá trình thực hiện, cũng như những giới hạn phân bổ nguồn lực chú ý khi người học nói. Do đó, để dạy nói hiệu quả, giáo viên cần nhìn nhiệm vụ nói không chỉ như một hoạt động giao tiếp, mà như một công cụ điều tiết sự chú ý nhằm thúc đẩy các khía cạnh khác nhau của năng lực nói.

Khung lý thuyết Complexity - Accuracy - Fluency (CAF)

Trong nghiên cứu về ngôn ngữ thứ hai, bộ ba Complexity - Accuracy - Fluency (CAF) được sử dụng rộng rãi để mô tả và đánh giá hiệu suất ngôn ngữ của người học trong các nhiệm vụ sản xuất, đặc biệt là kỹ năng nói. Theo Skehan (2009), ba thành tố CAF phản ánh những chiều cạnh khác nhau của hiệu suất ngôn ngữ, nhưng có mối quan hệ cạnh tranh với nhau do dung lượng chú ý của người học là hữu hạn [1].

• Complexity (độ phức tạp) đề cập đến mức độ tinh vi của cấu trúc ngôn ngữ được sử dụng, bao gồm sự đa dạng cú pháp, độ phức tạp của mệnh đề và phạm vi từ vựng.

• Accuracy (độ chính xác) phản ánh mức độ tuân thủ các quy tắc ngữ pháp, từ vựng và phát âm của ngôn ngữ đích.

• Fluency (độ trôi chảy) liên quan đến tốc độ nói, sự liên tục và mức độ ít gián đoạn trong dòng nói [2].

Theo Skehan (2007), do dung lượng xử lý có hạn, người học thường không thể tối ưu đồng thời cả ba yếu tố CAF. Khi sự chú ý được dồn cho việc nói trôi chảy, độ chính xác hoặc độ phức tạp thường bị suy giảm; ngược lại, khi tập trung quá mức vào độ chính xác, fluency thường bị đánh đổi. Hiện tượng này được gọi là trade-off effect trong hiệu suất ngôn ngữ [3].

Task-based teaching trong lớp Speaking

Dạy học dựa trên nhiệm vụ (Task-based Language Teaching) xem nhiệm vụ là một hoạt động giao tiếp toàn diện, trong đó người học sử dụng ngôn ngữ đồng thời đối mặt với những thách thức về mặt ngôn ngữ để đạt được một kết quả phi ngôn ngữ, tức là kết quả được xác định bởi việc hoàn thành nhiệm vụ hoặc đạt được mục tiêu hoạt động, chứ không phải bởi độ chính xác của hình thức ngôn ngữ [1].

Tuy nhiên, một thách thức lớn của TBLT nằm ở việc điều chỉnh nhiệm vụ và điều kiện xử lý nhiệm vụ sao cho có thể tối ưu hóa CAF, trong khi ba yếu tố này vốn có xu hướng cạnh tranh nhau [4].

Bui (2018) lập luận rằng nhiệm vụ nói chỉ tạo ra tiềm năng cho phát triển ngôn ngữ; mức độ phát triển thực tế phụ thuộc vào các điều kiện xử lý nhiệm vụ như lập kế hoạch (planning), lặp lại nhiệm vụ (task repetition) và các hoạt động hậu nhiệm vụ (post-task works). Trong các nhiệm vụ nói tự do, người học thường dựa vào các cấu trúc quen thuộc để giảm tải nhận thức. Điều này giúp tăng fluency nhưng lại hạn chế complexity và duy trì các lỗi mang tính hệ thống [2].

Do đó, nhiệm vụ chỉ tạo ra bối cảnh giao tiếp; sự phát triển ngôn ngữ phụ thuộc vào cách người học tiếp cận và xử lý nhiệm vụ, chứ không nằm ở bản thân nhiệm vụ.

Tìm hiểu thêm: Phương pháp giảng dạy rõ ràng (Explicit Teaching)

Điều chỉnh điều kiện xử lý nhiệm vụ để tác động đến CAF

Task repetition và phân bổ nguồn lực chú ý

Theo lý thuyết Trade-off effect, khi người học ưu tiên phát triển một chiều trong bộ ba CAF, các chiều còn lại thường bị đánh đổi do giới hạn dung lượng chú ý [3]. Trong bối cảnh đó, task repetition được xem là một điều kiện xử lý hiệu quả vì giúp ổn định nội dung nhiệm vụ (meaning), qua đó giải phóng nguồn lực nhận thức để người học tập trung nhiều hơn vào các yếu tố hình thức ngôn ngữ (form) [4].

Nghiên cứu của Sample và Michel (2014) chỉ ra rằng task repetition không mang lại lợi ích tức thì cho cả ba chiều CAF. Ở những lần lặp đầu, người học vẫn phải đánh đổi giữa các yếu tố. Tuy nhiên, khi nhiệm vụ được lặp lại đủ số lần, các áp lực nhận thức giảm xuống, giúp complexity, accuracy và fluency cùng được cải thiện [4].

Lợi ích

Task repetition mang lại ba lợi ích chính đối với sự phát triển năng lực nói theo CAF.

Thứ nhất, việc lặp lại nhiệm vụ giúp ổn định nội dung giao tiếp, từ đó giảm nhu cầu lập kế hoạch và tìm ý tưởng trong thời gian thực. Khi gánh nặng nội dung được giảm bớt, người học ít phải dựa vào các cấu trúc “an toàn” và có thêm nguồn lực nhận thức cho việc xử lý ngôn ngữ.

Thứ hai, khi nội dung đã trở nên quen thuộc, người học có xu hướng tinh chỉnh hình thức diễn đạt, bao gồm sửa lỗi ngữ pháp, lựa chọn từ vựng chính xác hơn và sử dụng cấu trúc câu đa dạng hơn. Điều này tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của accuracy và complexity.

Thứ ba, task repetition tạo ra môi trường luyện nói ít rủi ro, trong đó người học không phải đối mặt với yêu cầu hoàn toàn mới. Nhờ đó, fluency được duy trì mà không làm gia tăng lo âu khi nói.

Ví dụ trong lớp học

Trong một lớp Speaking trình độ B1 - B2, giáo viên thiết kế nhiệm vụ kể lại một trải nghiệm đáng nhớ với thời lượng nói khoảng 2 phút cho mỗi lượt thực hiện. Nhiệm vụ được giữ nguyên nội dung qua các lần nhưng điều kiện xử lý được điều chỉnh dần.

• Lần 1: Người học làm việc theo cặp và kể lại trải nghiệm của mình.

Ở giai đoạn này, phần lớn nguồn lực chú ý của người học được dành cho việc xây dựng nội dung và duy trì dòng nói để hoàn thành nhiệm vụ giao tiếp. Do phải đồng thời lên ý, lựa chọn từ ngữ và nói trong thời gian thực, người học có xu hướng dựa vào các cấu trúc quen thuộc như “I think…”, “It was very interesting”, và mắc các lỗi chia thì hoặc giới từ. Fluency tương đối ổn định, nhưng accuracy và complexity còn hạn chế.

• Lần 2: Người học đổi bạn nói và thực hiện lại nhiệm vụ.

Do nội dung đã trở nên quen thuộc, gánh nặng xử lý ý tưởng giảm đáng kể. Điều này giải phóng một phần nguồn lực chú ý, cho phép người học bắt đầu chú ý nhiều hơn đến hình thức ngôn ngữ. Một số người học bắt đầu tự điều chỉnh lỗi đã mắc trước đó, ví dụ chuyển từ “I was very enjoy” sang “I really enjoyed”, hoặc mở rộng câu bằng mệnh đề phụ như “which helped me realise…”. Ở giai đoạn này, fluency được duy trì, trong khi accuracy và complexity bắt đầu cải thiện.

• Lần 3: Giáo viên giữ nguyên nhiệm vụ nhưng thêm một điều kiện xử lý cụ thể, chẳng hạn như yêu cầu người học chú ý đến trình tự thời gian hoặc sử dụng ít nhất 2 cấu trúc quá khứ hoàn thành.

Do đã quen với nội dung và khung nhiệm vụ, người học có thể phân bổ sự chú ý có chủ đích sang hình thức ngôn ngữ mà không làm gián đoạn dòng nói. Kết quả là complexity, accuracy và fluency đều được cải thiện ở mức độ nhất định, cho thấy hiệu ứng đánh đổi giữa các chiều CAF đã suy giảm rõ rệt.

Qua ba lần thực hiện, nhiệm vụ không thay đổi nhưng điều kiện xử lý thay đổi, cho phép người học phát triển năng lực nói theo hướng có kiểm soát, phù hợp với mô hình CAF.

Pre-task planning và hiệu suất CAF

Nghiên cứu của Skehan cho thấy việc cho người học thời gian lập kế hoạch trước nhiệm vụ thường dẫn đến gia tăng complexity và fluency, và trong một số điều kiện nhất định còn nâng cao accuracy. Đặc biệt, lập kế hoạch có định hướng của giáo viên (teacher-led planning) có thể hiệu quả hơn so với lập kế hoạch tự do, vì có thể kết hợp cả planning-as-rehearsal (tăng accuracy) và planning-as-complexification (tăng complexity) [1].

Thời gian lập kế hoạch hiệu quả thường nằm trong khoảng 5-10 phút, kèm theo hướng dẫn cụ thể về cách sử dụng thời gian này (ví dụ: xác định mục tiêu ngôn ngữ, dự kiến cấu trúc cần dùng) [2].

Lợi ích

Pre-task planning giúp người học phân bổ nguồn lực nhận thức hiệu quả hơn, qua đó:

• Tăng complexity: Người học có xu hướng sử dụng cấu trúc dài hơn, đa dạng hơn và từ vựng phong phú hơn vì đã có thời gian suy nghĩ và lên kế hoạch.

• Tăng accuracy: Nhờ chuẩn bị trước, người học ít phải xử lý ngôn ngữ trong thời gian thực, giúp giảm sai sót ngữ pháp hoặc diễn đạt không chính xác.

• Ổn định fluency: Bằng cách giảm áp lực xử lý tại thời điểm nói, chuỗi nói trở nên mạch lạc hơn và ít bị gián đoạn.

Ví dụ trong lớp học

Trong một lớp nói chủ đề Travel Experiences, , giáo viên yêu cầu người học thực hiện nhiệm vụ kể lại chuyến đi đáng nhớ trong khoảng 2 phút. Trước khi bắt đầu nói, người học có 4-5 phút chuẩn bị và được hướng dẫn sử dụng thời gian lên kế hoạch có định hướng theo ba bước cụ thể:

• Sắp xếp thứ tự trình bày: mở đầu - thân bài - kết luận

• Xác định 3-4 ý chính sẽ trình bày: điểm đến, trải nghiệm nổi bật, điều học được.

• Ghi lại một số từ vựng và cấu trúc mục tiêu: từ vựng mang tính miêu tả cho complexity (breathtaking, unforgettable, cultural shock) và các mẫu câu giúp tăng accuracy (had never experienced … before).

Thay vì phải vừa lên ý tưởng vừa cân nhắc cách diễn đạt trong thời gian thực, người học đã có sẵn một kế hoạch để triển khai cả nội dung và ngôn ngữ. Khi thực hiện nhiệm vụ ngay sau đó, những người học đã chuẩn bị có xu hướng nói dài hơn, sử dụng từ/cấu trúc đa dạng hơn và ít mắc lỗi cơ bản so với những người không có giai đoạn chuẩn bị.

Pre-task planning không khiến tất cả các chiều CAF tự động tăng đồng đều, mà định hướng sự phân bổ chú ý ngay từ đầu nhiệm vụ. Người học bước vào nhiệm vụ với một chiến lược xử lý rõ ràng, trong đó complexity và accuracy đã được hỗ trợ chuẩn bị trước, giúp giảm xung đột với fluency trong quá trình nói.

Post-task work

Theo Skehan, hoạt động sau nhiệm vụ (post-task work) đóng vai trò quan trọng trong việc giúp người học phân tích hiệu suất nói và định hướng cải thiện CAF cho các lần thực hiện tiếp theo. Các hoạt động này có thể bao gồm trình bày trước lớp, chép lại bài nói, hoặc phân tích sản phẩm ngôn ngữ của chính người học [2].

Điểm cốt lõi là phản hồi hậu nhiệm vụ nên dựa trên ngôn ngữ do người học tạo sinh, thay vì các mục tiêu hình thức được định sẵn trong giáo trình. Cách tiếp cận này tận dụng đúng mức độ sẵn sàng của người học với ngôn ngữ và thúc đẩy quá trình thụ đắc.

Lợi ích

Việc bổ sung giai đoạn post-task giúp người học:

• Tăng ý thức ngôn ngữ: Người học nhìn thấy rõ điểm mạnh/điểm yếu của hiệu suất nói của bản thân.

• Phát triển chiến lược học tập: Thay vì cảm tính “tôi nói cũng được,” người học nhận ra Trade-off effect và học cách tự điều chỉnh giữa CAF.

• Hỗ trợ phản hồi có mục tiêu: Giáo viên có cơ sở cụ thể để đưa phản hồi hướng đến các tiêu chuẩn CAF đã chỉ định trước đó.

Ví dụ trong lớp học

Trước khi bắt đầu nhiệm vụ nói chủ đề Hobbies, giáo viên hướng dẫn học viên ghi âm bài nói của mình. Sau khi hoàn thành nhiệm vụ, mỗi học viên được nghe lại đoạn ghi âm phần nói của chính mình (khoảng 1-2 phút) và được phát một danh sách phản ánh gồm bốn mục:

• Đoạn nói trôi chảy nhất

• Những điểm ngập ngừng hoặc đứt đoạn

• Các lỗi ngữ pháp hoặc cách diễn đạt chưa chính xác

• Một ví dụ về cấu trúc hoặc cách diễn đạt phức tạp đã được sử dụng

Học viên dành thời gian 5-6 phút để ghi chú. Trong giai đoạn này, người học thường nhận ra sự chênh lệch giữa cảm nhận chủ quan khi nói và hiệu suất thực tế. Ví dụ, một học viên nghe lại bản ghi âm bài của mình có thể nhận thấy dòng nói bị gián đoạn bởi sự ngập ngừng trước thì quá khứ đơn, hoặc lặp lại liên tục cấu trúc “I like…”.

Tiếp theo, giáo viên yêu cầu người học trao đổi theo cặp về bản phản ánh của mình, tập trung vào câu hỏi: “Nếu thực hiện lại nhiệm vụ này, bạn sẽ ưu tiên cải thiện chiều nào trong CAF, và bằng cách nào?”
Ở bước này, sự chú ý của người học được chuyển dịch sang accuracy và complexity, và đối tượng phân tích là chính sản phẩm của người học thay vì các mục tiêu trừu tượng.

Cuối cùng, giáo viên chọn một số ví dụ điển hình từ bài nói của học viên (nhưng không chỉ đích danh học viên) để thảo luận chung với cả lớp, chẳng hạn:

• Một câu nói trôi chảy nhưng dùng thì chưa chính xác

• Một câu đúng ngữ pháp nhưng đơn giản và lặp lại

• Một câu có độ phức tạp cao nhưng gây gián đoạn fluency

Thông qua việc phân tích các ví dụ này, người học không chỉ nhận diện được trade-off giữa CAF mà còn có cơ sở để điều chỉnh chiến lược xử lý nhiệm vụ cho các lần thực hiện tiếp theo.

Vai trò của giáo viên trong tiếp cận CAF

Trong tiếp cận CAF, giáo viên không chỉ là người giao nhiệm vụ mà còn là người điều phối sự chú ý của người học. Việc nêu rõ mục tiêu ngôn ngữ trước nhiệm vụ (ví dụ: ưu tiên độ chính xác hay đa dạng cấu trúc) giúp người học phân bổ nguồn lực nhận thức hiệu quả hơn.

Ngoài ra, phản hồi sau nhiệm vụ nên được thiết kế phù hợp với trọng tâm CAF đã đặt ra. Thay vì sửa lỗi tràn lan, giáo viên có thể chọn lọc các khía cạnh liên quan trực tiếp đến mục tiêu của nhiệm vụ, tránh gây quá tải và giảm hiệu quả học tập.

Tìm hiểu thêm: Ứng dụng mô hình học tập hợp tác để nâng cao kỹ năng Speaking IELTS

Tổng kết

Khung Complexity - Accuracy - Fluency (CAF) cung cấp một lăng kính quan trọng để thiết kế hoạt động nói trong lớp học ngoại ngữ. Thay vì kỳ vọng nhiệm vụ giao tiếp tự thân tạo ra sự phát triển toàn diện, giáo viên cần chú trọng đến điều kiện xử lý nhiệm vụ nhằm điều hướng sự phân bổ chú ý của người học. Thông qua lập kế hoạch (planning), lặp lại (repetition) và hoạt động hậu nhiệm vụ (post-task work), việc phát triển năng lực nói có thể trở nên có hệ thống, có kiểm soát và bền vững.

Để phát triển kỹ năng nói tiếng Anh một cách có hệ thống và bền vững, người học có thể tham gia các khóa học tại ZIM Academy. Với phương pháp giảng dạy dựa trên nền tảng khoa học và được cá nhân hóa phù hợp với từng học viên, ZIM tập trung xây dựng năng lực giao tiếp thực tế thông qua các hoạt động có kiểm soát và định hướng rõ ràng.