Phương pháp dạy nói thay thế cho các hoạt động speaking thiếu thực tế

Trong nhiều lớp học ngoại ngữ, mô hình P-P-P (Presentation-Practice-Production) vẫn được sử dụng như một khung dạy học quen thuộc. Tuy nhiên, ở giai đoạn Production, hoạt động nói đôi khi vẫn chỉ dừng ở luyện nói theo mẫu: học sinh hỏi - đáp theo đúng cấu trúc vừa học mà không thực sự cần trao đổi thông tin hay đạt được một mục đích giao tiếp cụ thể.

Vì vậy, học sinh có thể làm tốt bài điền khuyết hoặc ghi nhớ hội thoại mẫu nhưng vẫn lúng túng khi phải ứng biến trong tình huống thực tế. Vậy điều gì khiến một hoạt động Speaking trông sôi nổi nhưng chưa chắc giúp học sinh giao tiếp tốt hơn? Và trong phương pháp dạy nói, giáo viên có thể dựa vào đâu để đánh giá một nhiệm vụ có thực sự tạo ra nhu cầu giao tiếp?

Phương pháp dạy nói: Từ Đầu vào hiểu được đến Đầu ra giao tiếp

Trong nhiều năm, nghiên cứu về thụ đắc ngôn ngữ thứ hai chịu ảnh hưởng mạnh mẽ từ Giả thuyết Đầu vào hiểu được (Comprehensible Input Hypothesis) của Stephen Krashen. Theo quan điểm này, người học có thể phát triển năng lực ngôn ngữ khi được tiếp xúc đủ với đầu vào có thể hiểu được ở mức cao hơn năng lực hiện tại một bước (i+1).

Tuy nhiên, nghiên cứu của Merrill Swain trên các chương trình đắm mình vào tiếng Pháp (French immersion) tại Canada đã đặt ra một vấn đề đáng chú ý. Dù học sinh đã tiếp xúc nhiều với tiếng Anh và có khả năng nghe, đọc tốt, việc chỉ tiếp nhận ngôn ngữ vẫn chưa đảm bảo các em có thể sử dụng ngôn ngữ một cách chủ động và chính xác.

Từ quan sát này, Swain lập luận rằng đầu vào không phải là yếu tố duy nhất cần thiết cho quá trình thụ đắc ngôn ngữ thứ hai [1]. Đầu vào và đầu ra không loại trừ nhau mà bổ sung cho nhau: nếu chỉ nghe và đọc mà thiếu cơ hội sử dụng ngôn ngữ, người học có thể không nhận ra những điểm mình chưa biết hoặc chưa thể vận dụng chính xác [1].

Hai giả thuyết nhìn từ góc độ lớp học

Có thể hình dung sự khác biệt đơn giản như sau: nghe và đọc chủ yếu giúp học sinh hiểu người khác đang nói gì; nói và viết buộc các em phải quyết định chính xác mình sẽ nói gì và nói như thế nào. Chính quá trình phải tự tạo ra ngôn ngữ này có thể khiến những lỗ hổng mà người học chưa nhận ra trở nên rõ ràng hơn.

Xem thêm: Phương pháp dạy Speaking cho học viên có nền tảng ngữ pháp yếu

Ba chức năng nhận thức của đầu ra ngôn ngữ

Theo Swain, đầu ra ngôn ngữ không chỉ cho thấy học sinh đã biết gì, mà còn tạo ra những cơ hội học tập mới trong chính quá trình sử dụng ngôn ngữ. Khi phải diễn đạt một ý tưởng, người học có thể nhận ra điều mình chưa biết, thử một cách diễn đạt và suy nghĩ lại về cách ngôn ngữ đang được sử dụng [1].

Chức năng 1: Nhận diện lỗ hổng (Noticing Function)

Khi cố gắng diễn đạt một ý tưởng, học sinh có thể nhận ra khoảng cách giữa “điều mình muốn nói” và “điều mình biết cách nói”. Đây là lúc lỗ hổng ngôn ngữ trở nên rõ ràng thay vì khó nhận ra trong quá trình nghe hoặc đọc.

Chẳng hạn, học sinh muốn nói về một trải nghiệm trong quá khứ nhưng không chắc cách diễn đạt thì quá khứ. Sau khi nhận ra khó khăn này, các em có xu hướng chú ý hơn đến những cách diễn đạt tương ứng khi tiếp xúc với đầu vào sau đó.

Như vậy, đầu ra giúp học sinh phát hiện mình đang thiếu gì.

Chức năng 2: Thử nghiệm giả thuyết (Hypothesis-Testing Function)

Khi nói, học sinh không chỉ sử dụng kiến thức đã có mà còn thử những cách diễn đạt mà mình cho là đúng. Phản ứng của người nghe, câu hỏi làm rõ hoặc cách diễn đạt lại có thể cung cấp thông tin để người học kiểm tra và điều chỉnh cách sử dụng ngôn ngữ.

Ví dụ:

• Học sinh: He go to the police yesterday.

• Bạn: Wait, he went to the station yesterday?

Cách phản hồi này có thể khiến học sinh nhận ra vấn đề ở động từ go và tự điều chỉnh cách diễn đạt.

Vậy nên, đầu ra biến việc sử dụng ngôn ngữ thành cơ hội kiểm chứng và điều chỉnh.

Chức năng 3: Phản tư ngữ học (Metalinguistic Function)

Ở mức độ sâu hơn, học sinh có thể dùng chính ngôn ngữ để suy nghĩ và trao đổi về cách sử dụng ngôn ngữ. Swain gọi quá trình này là “languaging”: người học không chỉ diễn đạt một ý tưởng có sẵn mà còn hình thành và điều chỉnh ý tưởng trong quá trình sử dụng ngôn ngữ [1].

Điều này rõ ràng hơn trong các nhiệm vụ hợp tác. Học sinh có thể tranh luận xem một cách diễn đạt có chính xác hay tự nhiên không, giải thích vì sao nên dùng cấu trúc này thay vì cấu trúc khác, rồi cùng điều chỉnh câu trả lời.

Thế nên, đầu ra trở thành công cụ để học sinh suy nghĩ về cả nội dung và ngôn ngữ.

Tóm lại, ba chức năng có thể được hình dung theo một chuỗi: 

Vì vậy, giá trị của hoạt động Speaking không chỉ nằm ở việc học sinh nói được bao nhiêu, mà còn ở việc nhiệm vụ có tạo ra đủ cơ hội để các em phát hiện, thử nghiệm và điều chỉnh ngôn ngữ hay không.

Xem thêm: Dạy nói bộc phát: Giải pháp cho học sinh quá phụ thuộc "kịch bản" trong kỹ năng Speaking

Bằng chứng thực nghiệm: Kết hợp đầu vào và đầu ra hỗ trợ cải thiện kết quả học tập

Giả thuyết Đầu ra không chỉ có giá trị về mặt lý thuyết. Một nghiên cứu thực nghiệm trên học sinh lớp 5 tại Trung Quốc đã kiểm tra hiệu quả của việc kết hợp đầu vào – đầu ra với phương pháp dạy ngôn ngữ giao tiếp (Communicative Language Teaching). Nhóm thực nghiệm được học Nói theo chu trình 7 bước, trong đó đầu vào được kết hợp với các hoạt động tạo đầu ra bắt buộc (pushed output) [2].

Kết quả cho thấy:

• Điểm Nói: nhóm thực nghiệm tăng từ 17,58 lên 21,73 điểm, với mức khác biệt có ý nghĩa thống kê ở mức 1%; trong khi nhóm đối chứng gần như không thay đổi [2].

• Mức độ tham gia: nhóm thực nghiệm tăng 3,43 điểm, so với 0,12 điểm tăng ở nhóm đối chứng [2].

Những kết quả này cho thấy mô hình kết hợp đầu vào – đầu ra trong dạy học giao tiếp có thể tạo ra những cải thiện đo lường được về năng lực Nói và mức độ tham gia học tập. Tuy nhiên, do nghiên cứu không tách riêng tác động của đầu ra, các kết quả trên không thể được dùng để khẳng định rằng riêng đầu ra bắt buộc là nguyên nhân tạo ra những khác biệt này.

Từ lý thuyết đến thiết kế nhiệm vụ giao tiếp

Không phải hoạt động Speaking nào cũng tạo ra đầu ra có giá trị học tập. Theo khung năng lực giao tiếp của Savignon, người học không chỉ cần kiến thức ngữ pháp mà còn cần năng lực chiến lược (strategic competence) - khả năng diễn đạt lại, ứng biến hoặc sử dụng các nguồn lực khác để duy trì giao tiếp khi vốn ngôn ngữ còn hạn chế [3].

Đây cũng là điểm khác biệt quan trọng giữa luyện nói theo mẫu và nhiệm vụ giao tiếp. Dựa trên công trình của N. S. Prabhu và cách tiếp cận Task-Based Language Teaching, một nhiệm vụ giao tiếp thực chất thường có bốn đặc điểm:

• Tập trung vào ý nghĩa: học sinh cần truyền đạt và hiểu thông tin, thay vì chỉ tập trung tạo đúng một cấu trúc.

• Có khoảng trống: mỗi bên thiếu một phần thông tin, quan điểm hoặc cơ sở để đưa ra kết luận.

• Cho phép lựa chọn ngôn ngữ: học sinh được tự huy động vốn từ và cấu trúc phù hợp thay vì phải sử dụng một mẫu câu cố định.

• Có kết quả cần đạt: nhiệm vụ dẫn đến một kết quả cụ thể ngoài việc tạo ra câu đúng, chẳng hạn chọn phương án, thống nhất lịch trình hoặc đưa ra quyết định.

Ba loại khoảng trống có thể dùng để thiết kế nhiệm vụ

Luyện nói theo mẫu và nhiệm vụ giao tiếp khác nhau ở đâu?

Nhìn chung, một hoạt động không trở thành nhiệm vụ giao tiếp chỉ vì học sinh được yêu cầu nói. Giáo viên cần kiểm tra xem học sinh có thực sự cần nghe, suy nghĩ và sử dụng ngôn ngữ để đạt một kết quả nào đó hay không.

Xem thêm: Public speaking: Quy trình làm chủ kỹ năng nói trước đám đông

Hoạt động phương pháp dạy nói mẫu: Information Gap cho lớp B1

Chủ đề: Event Planning & Budgeting

Học sinh làm việc theo cặp để lên kế hoạch cho một bữa tiệc chia tay đồng nghiệp với ngân sách tối đa 500 USD. Mỗi học sinh chỉ có một phần thông tin và không được xem phiếu của bạn; toàn bộ thông tin cần thiết phải được trao đổi bằng lời.

• Student A: bảng giá địa điểm và dịch vụ ăn uống.

• Student B: danh sách khách mời, sở thích và giới hạn thời gian.

Mục tiêu của nhiệm vụ là cùng thống nhất một phương án phù hợp mà không vượt ngân sách.

Điểm quan trọng trong phương pháp dạy nói ở đây không nằm ở việc học sinh được yêu cầu nói trong 10 phút, mà ở chỗ các em thực sự cần nói để hoàn thành nhiệm vụ. A không có thông tin của B và ngược lại, nên không thể hoàn thành kế hoạch nếu không hỏi, nghe, giải thích và thương lượng.

Đồng thời, học sinh không bị yêu cầu lặp lại một cấu trúc cố định. Các em phải tự lựa chọn cách diễn đạt phù hợp với thông tin và mục tiêu của mình. Nhờ đó, hoạt động tạo ra đầu ra bắt buộc (pushed output) và kích hoạt cả ba chức năng của Output Hypothesis: nhận diện lỗ hổng, thử nghiệm cách diễn đạt và phản tư ngữ học.

Thực hành phương pháp dạy nói qua nhiệm vụ “The Manor House Heist”

Với những chủ đề khó hình dung như Crimes, giáo viên có thể áp dụng phương pháp dạy nói kết hợp Information Gap và Reasoning Gap để tạo ra một nhiệm vụ buộc học sinh phải trao đổi thông tin, suy luận và tái sử dụng từ vựng thay vì chỉ dựa vào hội thoại mẫu.

Bối cảnh và cách triển khai

Lớp B1 vừa học nhóm từ vựng về Crimes: suspect, alibi, witness, evidence, commit a crime, investigate, burglary, motive.

Giáo viên chia lớp thành các nhóm 4. Mỗi học sinh nhận một “Confidential Report Card” và không được cho bạn khác xem thẻ. Mọi thông tin cần thiết phải được trao đổi bằng lời nói.

Mục tiêu: Nhóm phải thống nhất kết luận cho ba câu hỏi:

1. Ai là người phạm tội?

2. Động cơ là gì?

3. Vì sao alibi của người đó có thể là giả?

Không học sinh nào có đủ dữ kiện để tự đưa ra kết luận. Vì vậy, các em bắt buộc phải nói để chia sẻ manh mối, đặt câu hỏi, phản bác và cùng suy luận.

Ba chức năng của Output được kích hoạt

• Chức năng 1: Nhận diện lỗ hổng (Noticing)

Một học sinh muốn giải thích rằng alibi của người lái xe đáng ngờ nhưng chưa biết cách diễn đạt: “The... driver alibi is... not good because... he alone.”

Khi gặp khó khăn này, học sinh nhận ra mình thiếu từ hoặc cấu trúc để diễn đạt ý “đáng ngờ/không thuyết phục”. Câu hỏi của bạn cùng nhóm như “Why is it suspicious?” tiếp tục tạo nhu cầu tìm cách diễn đạt phù hợp.

→ Học sinh nhận ra cụ thể điều mình chưa biết hoặc chưa thể sử dụng.

• Chức năng 2: Thử nghiệm giả thuyết (Hypothesis-Testing)

Học sinh thử sử dụng cấu trúc điều kiện để đưa ra lập luận: “If the chef committed the crime, he wouldn't break the window from inside.”

Bạn cùng nhóm phản hồi: “Ah, exactly! So the evidence proves the burglar came from outside!”

Qua phản hồi trong giao tiếp, học sinh có cơ hội kiểm tra xem cách diễn đạt và lập luận của mình có phù hợp hay không.

→ Học sinh không chỉ dùng cấu trúc đã học mà còn thử và điều chỉnh cách sử dụng.

• Chức năng 3: Phản tư ngữ học (Metalinguistic Reflection)

Khi nhóm viết kết luận, học sinh có thể tranh luận về cách dùng suspect:

A: “The doctor is suspect.”

B: “No, ‘suspect’ here is a noun, so we say ‘The doctor is the main suspect.’ Or we use the verb: ‘The doctor is suspected.’”

A: “Ah, I see. ‘Main suspect’ is clearer because his alibi is fake.”

Lúc này, học sinh đang sử dụng chính ngôn ngữ đích để phân tích từ loại và lựa chọn cách diễn đạt phù hợp.

→ Từ vựng được chuyển từ nhận biết sang sử dụng chủ động trong một ngữ cảnh có mục đích.

Điểm mạnh của hoạt động không nằm ở việc biến giờ Speaking thành một trò chơi điều tra, mà ở cấu trúc nhiệm vụ: mỗi học sinh nắm thông tin khác nhau và nhóm chỉ có thể hoàn thành mục tiêu khi các thành viên thực sự giao tiếp.

Nhờ đó, học sinh phải nghe để lấy thông tin, nói để chia sẻ, hỏi để làm rõ và lập luận để thuyết phục. Đây chính là những hành vi giao tiếp mà một hội thoại có sẵn khó tạo ra.

Lỗi thường gặp khi áp dụng Output Hypothesis vào phương pháp dạy nói thực tế

Hiểu đúng lý thuyết chưa đảm bảo giáo viên có thể chuyển hóa nó thành thực hành hiệu quả. Một nghiên cứu case study kéo dài một năm học tại một trường trung học ở Nhật Bản cho thấy khoảng cách đáng kể giữa niềm tin của giáo viên và cách họ thực sự tổ chức lớp học. 

Dù phần lớn giáo viên ủng hộ định hướng giao tiếp trong phương pháp dạy nói, quan sát thực tế cho thấy nhiều tiết học vẫn thiên về giảng giải ngữ pháp và luyện tập có kiểm soát, khiến học sinh có ít cơ hội tham gia vào các nhiệm vụ yêu cầu sử dụng ngôn ngữ để trao đổi và hoàn thành mục tiêu giao tiếp [4].

Ba rào cản phổ biến

1. Hiểu chưa đúng về dạy học giao tiếp

Một số giáo viên đồng nhất dạy giao tiếp với việc bỏ dạy ngữ pháp, chỉ tập trung vào Speaking hoặc bắt buộc học sinh làm việc theo cặp. Đây đều là những cách hiểu chưa đầy đủ. Dạy học giao tiếp không loại bỏ ngữ pháp mà đặt ngôn ngữ vào những tình huống có ý nghĩa, để học sinh vừa sử dụng vừa điều chỉnh cách diễn đạt [4].

2. Thiếu mục tiêu chung ở cấp tổ bộ môn

Khi tổ chuyên môn chưa thống nhất mục tiêu cụ thể cho việc phát triển năng lực Nói giao tiếp, giáo viên dễ quay lại phương pháp quen thuộc, đặc biệt khi phải cân bằng yêu cầu luyện thi và tiến độ chương trình.

3. Thiếu cơ hội học hỏi và chia sẻ giữa giáo viên

Nếu giáo viên ít dự giờ, trao đổi hoặc cùng phân tích mục tiêu của các hoạt động Speaking, những cách làm mới thường chỉ xuất hiện ở một vài lớp thay vì trở thành thực hành chung [4].

Vậy, giáo viên nên bắt đầu như thế nào?

Không nhất thiết phải thay đổi toàn bộ cách dạy ngay lập tức. Giáo viên có thể bắt đầu với 1-2 nhiệm vụ có khoảng trống thông tin mỗi tuần, sau đó quan sát xem học sinh có thực sự phải hỏi, giải thích và thương lượng để hoàn thành nhiệm vụ hay không.

Quan trọng hơn, output hypothesis không có nghĩa là thay thế việc dạy ngữ pháp bằng hoạt động nói. Đầu ra bắt buộc bổ sung cho việc giảng dạy ngôn ngữ bằng cách đưa kiến thức ngữ pháp và từ vựng vào những tình huống mà học sinh thực sự cần sử dụng.

Một tiết Speaking hiệu quả không được quyết định bởi việc học sinh nói nhiều hay hoạt động có sôi nổi hay không, mà bởi học sinh có thực sự cần sử dụng ngôn ngữ để truyền đạt ý nghĩa hay không. Vì vậy, phương pháp dạy nói cần hướng học sinh từ việc dựa vào câu mẫu sang chủ động diễn đạt, phản hồi và điều chỉnh trong những tình huống gần với giao tiếp thực tế. Khi thiết kế hoạt động, giáo viên nên ưu tiên những nhiệm vụ tạo ra nhu cầu giao tiếp rõ ràng, đồng thời điều chỉnh mức độ hỗ trợ để học sinh từng bước sử dụng ngôn ngữ độc lập hơn.